Effetto sorpresa

“Con Clown Lola ci hai veramente spiazzate!” è stato uno dei primi feedback ricevuti da alcune corsiste. Certo, aspettarsi la “prof di pedagogia musicale” e ritrovarsi una clown!

E voi, usate l’effetto sorpresa nella vostra didattica?

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Probabilmente sì. Tutte le volte che i vostri alunni/allievi/scolari/studenti/corsisti/ partecipanti alle vostre lezioni/incontri/corsi si aspettano qualcosa e ne accade un’altra voi lo usate, ricorrendo felicemente a un dispositivo che garantisce, sempre: sorpresa, meraviglia, quindi curiosità, quindi motivazione, quindi attenzione e partecipazione. Ergo: se la vostra proposta è ben congegnata avete tutte le carte in regola perché lasci il segno, tiri fuori l’entusiasmo -e non solo- e quindi favorisca l’apprendimento. Quello vero.

Due piccoli esempi che sono emersi parlando con le corsiste:

  • Oggi la maestra è senza voce: cerchiamo di capirci comunque, ricorrendo alla comunicazione non verbale.
  • Questa mattina la maestra fa lezione cantando.

Perché non fare diventare la sorpresa una vera e propria ambientazione, per inserirvi le attività? Ad es.

  • Siamo tutti rimasti vittima del sortilegio del mago del silenzio, come potremo comunicare? Ovviamente alla fine si troverà una formula magica-musicale che riporterà anche i suoni, la voce e le parole. Ma esiste davvero il silenzio? La ricerca del silenzio è uno dei giochi più appassionanti per piccoli esploratori armati di registratore, o semplicemente delle proprie orecchie, che alla fine della ricerca – e talvolta sconsolati – devono ammettere che in realtà quando sembra esserci il silenzio, c’è sempre qualche rumore/suono nell’aria!
  • La fata canterina ci fa un incantesimo che dura una settimana/un mese: ogni lezione per dieci minuti possiamo solo comunicare cantando. Quale occasione migliore per sviluppare la competenza melodica orale? Come si canteranno le domande? E le risposte? Funziona ugualmente nella musica? Cerchiamo qualche esempio nel repertorio che conosciamo.

Ancora:

  • Oggi vorrei far suonare gli strumenti ai miei alunni: mi aspetto già un gran mal di testa nel momento in cui devo distribuire gli strumenti! Sorpresa: gli alunni devono andare a prendere il proprio strumento dalla scatola/cesta/armadio/angolo uno alla volta, inventando un modo buffo di camminare. Il resto della classe sonorizza con la voce la sua andatura. Al ritorno l’alunno esegue con lo strumento scelto un proprio modulo ritmico per presentarsi agli altri che ascoltano. Attività conseguente: man mano che il numero di strumenti aumenta otteniamo improvvisazioni vocali-strumentali da parte del gruppo, alternate al “solo” di chi ha preso lo strumento. Ulteriori sviluppi: invece di continuare con le improvvisazioni, il gruppo può essere organizzato in sequenze ritmico-melodiche definite (dall’insegnante o da qualche allievo stesso, anche prendendo spunto da qualche formula che è particolarmente piaciuta), a cui le andature degli alunni si devono adeguare. Resteranno le improvvisazioni dei “soli”. Una volta che tutti hanno il proprio strumento in mano si prosegue con l’attività prefissata. Osservazioni: ci si mette troppo tempo? È vero, ma intanto abbiamo utilizzato un “tempo morto” per un’attività musicale. Sorpresa anche per noi docenti? Piace! (e intanto si esercitano).
  • Oggi invece di fare lezione, mi dispiace ma dobbiamo pulire l’aula. Sorpresa: spazzoloni e secchi diventano strumenti per eseguire sequenze ritmiche alla maniera dagli Stomp. Una carica di energia e un lavoro sul ritmo da riprendere al più presto. Intanto potete darci un’occhiata:

A volte le sorprese le riservano i nostri allievi: se ci sembra il caso, prendiamo spunto da loro osservazioni o racconti o qualcosa per regalarci un effetto sorpresa. Poi con la programmazione a posteriori, potremo inserire il tutto nel nostro percorso. Nel frattempo, evviva! Il coinvolgimento è assicurato!

Personaggi-guida e ambientazioni

 

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Eccomi qui nei panni di Clown-Lola, il personaggio che mi ha sostituita nella prima parte degli incontri a Treviso a causa di un fantomatico problema con i treni. Le corsiste sono state al gioco e per un’ora e mezza hanno partecipato attivamente, costrette a capire cosa dovevano fare interpretando i gesti della “supplente”, che non ha parlato quasi mai: si è concessa solo un “Clown Lola: oui il est moi” e poco altro (con una vocina stridula che ve la raccomando 😀 ).

L’uso di un personaggio-guida o di un’ambientazione non sono certo un’idea nuova. Soprattutto con i più piccoli questo dispositivo didattico consente una piena adesione al gioco simbolico e una partecipazione affettivo-emotiva che gli consente di calarsi nei panni dei personaggi, vivere insieme a loro le diverse avventure che gli accadono,  aiutarli, imitarli.

Gli esempi non mancano.

Ho conosciuto un sarto che fra le diverse avventure che propone una volta ha coinvolto i bambini di una scuola dell’infanzia nella ricerca della propria valigia piena di stoffe, raccontando loro di viaggi in paesi esotici per trovare la lana dei cammelli o delle pecore più pregiate, a cui si “fa la barba”. L’esperienza tattile e sensoriale al ritrovamento del bagaglio, era intrisa di tutte le conoscenze passate mediante i racconti. Un’esperienza unica e coinvolgente su un tema generalmente non affrontato a scuola: le stoffe!

Sarete anche voi a conoscenza del metodo simultaneo dell’Istituto Comprensivo Trescore Cremasco  pensato per l’apprendimento della letto-scrittura nei primi dieci-quindici giorni della prima classe elementare. Il racconto di una storia consente di svolgere diverse attività, comprese attività musicali, che introducono i bambini nel magico mondo delle parole e delle lettere che le compongono.

E che dire di quelle educatrici di nido che scelgono un’ambientazione per far giocare i loro cuccioli con i colori e i suoni, anche fantastici? Ricordo un’aula che nel giro di un mese è stata decorata con i colori del bosco (l’ambientazione scelta in quell’occasione), fogli e rami, disegni di animali; bottiglie e lattine appese e mosse dal “vento” fatto dai bambini, suoni vocali lanciati in un tunnel creato con giochi di plastica. Dopo qualche mese si lavorò invece all’ambientazione mare, ricreando colori e suoni di un luogo più aperto e solare. Analogamente, la vicina sezione dell’infanzia propose ai bambini anche suoni che evocano il rumore delle onde, riempendo i palloncini con la pastina, realizzando suoni del sole con triangolo e sonagli, mentre nel bosco erano apparsi legnetti  e fantasiosi tamburi della famiglia degli orsi.

I testi di didattica strumentale sono ricchi di personaggi-guida che illustrano passo-passo le nuove cose da apprendere o dove l’ambientazione invita a realizzare le attività (esempi: Thompson, Piano course, vol. I; Simoni, La tastiera incantata).

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Il mio preferito è il testo di Cristina Citterio, Al pianoforte senza le note, New media edizioni didattiche, 2006, nel quale il draghetto SolDo esplora lo strumento nelle diverse possibilità dinamiche, ritmiche, e le altezze, ponendo le basi per un percorso successivo più tradizionalmente inteso.

E Clown Lola?

Non si rivolge direttamente ai bambini, ma potrebbe anche farlo, o essere sostituito da un personaggio che meglio vi confà.

Clown Lola ha un trucco che evidenzia gli occhi e la bocca, potendo così porre in primo piano le espressioni mimico-facciali, necessarie per farsi capire.* Viene utilizzata quasi esclusivamente la CNV (Comunicazione non verbale): il che consente alle corsiste di partecipare attivamente, obbligandole a una grande attenzione e al silenzio (se sapete cosa significa lavorare con 30 maestre, mi capite) 🙂 !

Scherzi a parte, la possibilità di evitare la parola, favorisce la compartecipazione, anche affettivo-emotiva, in quanto tutto sommato fare le cose insieme a un clown è piuttosto divertente, anche se si lavora sodo!

Clown Lola saluta dicendo “HOLA!” (in effetti lo spagnolo le gusta muchísimo), fa fare la ola e quando si calma o termina qualcosa dice sempre “Oh, là!”…  E il gioco con le assonanze -e quel che ne deriva- potrebbe continuare: è questo gioco che ha dato origine al nome (ha il copyright, quindi vietato copiare!), come si usa fare spesso nei giochi di parole e nel teatro comico.**

Clown Lola ha portato le corsiste ad esplorare vari aspetti della musica: provare a cantare la stessa canzone con diverse emozioni (quindi interpretare utilizzando inconsciamente le “regole” musicali -simili a quelle del linguaggio verbale- legate a: agogica (velocità), dinamica (volume), uso di pause, timbro, scansione più o meno chiara delle parole/sillabe, etc.); ritmo (velocità, pulsazione in alternanza suono silenzio, cellule ritmiche semplici -utilizzando solo le suddivisioni del tempo semplice in rapporto 1:2); altezze (suoni alti/bassi; che salgono e scendono); intervalli (solo due: una terza maggiore discendente, ricavata dalla pubblicità della Ricola e quindi ben presente nell’immaginazione sonora di tutte, e una quinta ascendente: intervalli molto differenti, per lavorare così sul contrasto percettivo e favorirne la differenziazione). Attività di esecuzione per imitazione (cioè mediante l’oralità), di simbolizzazione, lettura e riconoscimento all’ascolto. Le coreografie sulle danze (due brani tradizionali USA col “mixer”, cioè il cambio partner), apparentemente solo ricreative, contenevano cellule ritmiche e consentivano di interiorizzare la forma basata su ripetizioni e contrasti.

Un “modo di fare” tipico delle attività proponibili ai più piccoli, ai quali non chiediamo di capire, ma semplicemente di giocare immersi nella situazione e di fare in modo da appropriarsi in maniera inconsapevole delle strutture di un linguaggio che verrano poi gradualmente esplicitate quando saranno più avanti, cioè avranno le capacità cognitive adeguate per farlo e anche la motivazione più indirizzata a divenire protagonisti della propria conoscenza. Ma di questo -affrontato nella seconda parte del corso- parlerò un’altra volta. Forse.

E con questa promessa incerta vi saluto e come farebbe Clown Lola:

Hola!

oooooooooola

Oh, là!!!!!!!!!

 

*: per il trucco e i consigli ringrazio moltissimo Monica Zuccon.

**: per gli spunti sulla costruzione del personaggio e le modalità di lavoro del teatro comico ringrazio moltissimo Domenico Lannutti.

Aprile, dolce dormire? Macché!

Ebbene, anche Pasqua è passata in un soffio, come l’avete trascorsa?

Eh già, nemmeno gli auguri ho postato, quest’anno.

Il fatto è che nel mio uovo la sorpresa è stata una brutta influenza e quando ho avuto un po’ di tempo mi sono dedicata a preparare qualche deliziosa leccornia per festeggiare come si deve. Così è andata e aprile, che per il proverbio porta con sé una dolce pigrizia e il calendario sembrerebbe confermare con festività e ponti, nel mio caso invece è un inseguimento a cercare di star dietro alle to do list che immancabilmente non riesco a rispettare. Il blog è il primo a subirne le conseguenze.

Ma non è un post di lamentele!

Ho avuto anche altre sorprese piacevoli, ad es. una bella recensione sul libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base:

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E anche il resoconto dell’editore: beh, qualche centinaio di copie è stato venduto ed è una bella soddisfazione!

Se non ce l’avete ancora, cosa state aspettando?

A presto, allora!

Ascoltando ascoltando… Dalle teorie alle pratiche

Sì avete letto bene, stavolta parto dalle teorie. In fondo dove lavoro mi sento sempre dire che sono una teorica (ma quando mai qualcuno è entrato in aula a vedere cosa faccio? mah…). E comunque, è vero: attraverso attività pratiche e discussioni di gruppo i miei studenti dovrebbero cercare di fissare alcuni aspetti strutturali dell’insegnamento della musica. Non dico apprenderle: ormai con corsi mordi-e-fuggi è impossibile parlare veramente di apprendimento (sic!). L’apprendimento vero, infatti, necessita di studio, approfondimenti, riflessioni, rielaborazioni personali, capacità di trasferire quanto imparato in diverse situazioni… Ovvero di tempo -come si dice: l’apprendimento è un processo, non un evento!

Ma non divaghiamo: un po’ di teoria non guasta! In fondo le teorie aiutano a sistematizzare i pensieri e le azioni, a dargli un nome, una logica, dei criteri di lettura…

In questo post cercherò di rispondere a chi mi chiede: perché non avete inserito nel libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base la teoria di Stefani?

Schermata 2016-09-02 alle 16.30.59Ci avevamo pensato in effetti e, a onor di cronaca, devo dire che la reticenza è stata da parte mia, che dovevo curare, appunto, la parte teorica. Il fatto è  che le proposte operative che avevamo in mente, e abbiamo poi inserito nel testo, sono diversificate e varie e poggiano su modalità di ascolto che rispondono meglio a quanto descritto da Delalande. Ma né Delalande, né Stefani hanno ipotizzato una teoria sull’ascolto musicale, o una teoria sulla didattica dell’ascolto. Quindi cerchiamo di fare un po’ di chiarezza.

 

Stefani: musica come linguaggio e competenza musicale

Gino Stefani si occupa della musica come linguaggio: il che comporta, di per sé, una produzione di senso. Questa prospettiva dà per acquisito il superamento della famosa diatriba ottocentesca tra i fautori della musica che basta a se stessa, e chi invece riteneva quasi necessario il riferimento a qualcosa di extramusicale, come un testo, un titolo, un’immagine… Nel saggio di Stefani Una teoria della competenza musicale (G.Stefani, Il segno della musica, Sellerio, Palermo, 1987) ripreso quasi per intero in La competenza musicale (G.Stefani, Musica: dall’esperienza alla teoria, Ricordi, Milano, 1998), la ricerca dell’autore parte dal dare per scontato che, si voglia o no, il linguaggio musicale proprio in quanto linguaggio, è produttore di senso: chi fa musica può attribuirgli un significato intrinseco alla sintassi e alla grammatica che lo caratterizzano, tuttavia non di rado per imprimere un determinato “carattere espressivo” alla composizione o all’esecuzione di un brano ci si aiuta con riferimenti esterni: immagini, sensazioni, evocazioni… E chi fruisce dell’opera musicale tende facilmente ad attribuire un significato a ciò che ascolta.

Come avviene per il linguaggio verbale, la produzione di senso avviene all’interno di un determinato contesto culturale. Impariamo a parlare una determinata lingua e ad attribuire significato alle parole perché viviamo immersi in una determinata società, così come apprendiamo le prime basi grammaticali in modo inconsapevole, attraverso un quotidiano percorso di “acculturazione” mediante il quale, ad es., siamo in grado fin da piccoli di costruire frasi di senso compiuto, con una corretta costruzione (soggetto, predicato e complemento) e la modalità espressiva adeguata (l’intonazione ascendente di una frase interrogativa). Questo saper-fare e sapere inconsapevole sono definiti in campo linguistico “competenza”. Si parla ormai da decenni del “bambino competente” (da Bruner a Juul, per dire), riconoscendo che quando andrà a scuola non è la tabula rasa che si pensa, ma è già una lavagna su sono scritte molte cose, un vaso già riempito ampiamente, un ideatore-inventore. Questa competenza “generale” non si riferisce solo al linguaggio verbale, ma a molti argomenti e linguaggi, tra cui ovviamente la musica.

«Pensiamo alla competenza in senso generale, che comprenda il sapere e il saper fare e il saper comunicare: in sintesi come la capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla “musica” nel senso più lato, ossia a tutta quell’immensa ed eterogenea massa di pratiche collettive e di esperienze individuali che implicano i suoni e che in occidente siamo soliti mettere sotto quel denominatore comune; “musica” quindi senza discriminazioni, in modo assoluto. La nostra domanda è dunque: in che modi la cultura euroccidentale produce senso con la musica?»

Chiarito il tema della ricerca Stefani spiega come ha elaborato il suo Modello della Competenza Musicale generale, o comune. Comune a tutti: sia a chi vive la musica in modo “normale” all’interno della propria vita, cioè possiede una competenza “popolare”, sia a chi vive la musica come qualcosa di molto importante o addirittura a livello professionale, e quindi possiede una competenza “colta”. La produzione di senso mediante (cioè facendo musica) o intorno alla musica (ossia ascoltandola) si può analizzare secondo Stefani sulla base di cinque livelli, dal più generale-antropologico (legato alla sensorialità e ai principi logici di base), al più specifico (attribuendo un’identità all’opera), passando per le pratiche sociali, le tecniche musicali e gli stili, come illustrato qui di seguito riferendosi espressamente all’ascolto:

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schermata-2016-11-30-alle-16-55-59Nella prima stesura del saggio Stefani tenta di analizzare questi livelli dapprima in senso gerarchico, osservando che chi ha una competenza specifica, come i musicisti, tenderà a privilegiare nelle produzioni di senso (che possiamo definire “interpretazioni”) i livelli più elevati, mentre chi non possiede una competenza specifica/specialistica tende ad utilizzare i livelli più bassi:

schermata-2016-10-18-alle-12-27-24schermata-2016-10-18-alle-12-27-30Tuttavia già in questa prima stesura l’autore trova più interessante il tipo di relazione che si svolge intorno all’oggetto musicale. In questo modo si possono comprendere diversi tipi di competenza, come ad esempio quella amatoriale che si muove sui livelli intermedi.

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Nella stesura del ’98 l’idea gerarchica, che già sembrava limitante all’autore, scompare completamente, riuscendo a evidenziare meglio che la teoria è pensata per livelli non in senso gerarchico ma dal generale al particolare:

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Utilizzando questa teoria nella pratica dell’ascolto musicale si privilegia quasi esclusivamente una fruizione di tipo semantico,  in cui si dà un significato a ciò che si ascolta. Sono le situazioni in cui si può chiedere agli allievi: A cosa vi fa pensare questa musica? Se questa musica raccontasse una storia, cosa racconterebbe? Se doveste disegnare questa musica, cosa disegnereste? Se questa musica descrivesse dei personaggi, come sarebbero (tratti somatici, abiti, carattere, …)? Dove si potrebbe ascoltare questa musica (chiesa, stadio, teatro…)? Secondo voi questo brano è antico o moderno? Definireste questo brano triste o allegro? Ecc.

Tuttavia nessuna attività didattica significativa si può fermare all’interpretazione, ma abbisogna di relazionare le associazioni evocate con le strutture musicali: solo così infatti è possibile giustificare interpretazioni anche molto diverse di uno stesso brano, e solo così si potrà parlare di apprendimento. L’attività di ascolto semantico è invece stata spesso fraintesa. Proposta tradizionalmente come modalità attraverso cui era assolutamente necessario riferirsi all’interpretazione voluta dal compositore (per cui ad esempio la Primavera di Vivaldi doveva essere disegnata o descritta come “primavera”, e se qualcuno ci avesse sentito qualcosa di diverso, apriti cielo!), con la conseguente limitazione del repertorio al solo repertorio di musica “a programma” o “descrittiva” ritenuta “più facile da ascoltare per la competenza popolare” -e quindi in una direzione completamente opposta a quanto dimostrato dalla teoria di Stefani. Oppure, al contrario, proposta come attività “creativa” (ma in realtà ricreativa) secondo cui si poteva raccontare o illustrare qualsiasi cosa: fermandosi lì, per cui il lavoro- tutt’al più adatto ai bambini della scuola dell’infanzia- rimaneva costretto a mero stimolo all’ascolto, cioè “sempre meglio che non fare niente di musica” (questo perché non si sapeva come proseguire o come motivare che ad es. qualcuno associasse a un brano immagini legati alla tristezza e qualcun altro alla serenità se non addirittura all’allegria: com’era possibile la presenza di evocazioni contrastanti all’ascolto di uno stesso brano? Per non parlare di chi, trovando assurda questa attività, in quanto la musica appunto basta per esprimere se stessa, non  si poneva certo questioni sull’utilità di una didattica dell’ascolto proposta in questo modo, ma trovava comodo impegnare gli allievi in qualcosa che poteva facilmente essere passato come attività in linea con slogan pedagogici moderni, come “l’espressione del sé”). Ciò che spesso è mancato in questa falsa didattica dell’ascolto è il fondamentale momento della problematizzazione. L’interpretazione del brano deve essere infatti solo il punto di partenza per cercare di capire e conoscere. Perché questa musica ci fa pensare a queste cose, evoca queste situazioni, emozioni, personaggi, abiti, luoghi, momenti storici? Che cosa c’è nella musica che ci suggerisce queste evocazioni? Cosa nello stesso brano può essere associato alla tristezza e cosa, invece, alla serenità o all’allegria? Di conseguenza a partire da una riflessione o discussione più analitica si possono innescare i momenti di spiegazione: questa musica ci fa pensare alla chiesa  perché ha queste caratteristiche, infatti certa musica “da chiesa” si serve di …(questi timbri, queste scale, ecc.).  Questa musica può essere percepita come triste perché ha queste strutture/tecniche che si chiamano…(scala minore, ritmo lento, suoni gravi o discendenti…). Ecc. Naturalmente i lavori che hanno illustrato questi fondamentali momenti didattici sono moltissimi e alcuni li trovate citati nella bibliografia del libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base edito dalla Progetti Sonori.

Nel momento di scegliere lo sfondo teorico volevo quindi sia evitare di ripetere teorie e pratiche già ampiamente descritte nel campo della didattica musicale, sia illustrare senza ombra di dubbio la necessità di riferirsi ad aspetti teorici che danno una motivazione più ampia e al tempo stesso particolareggiata delle modalità di ascolto spontaneo e di come possiamo riutilizzarle a scuola in percorsi di apprendimento reale,  significativo.

Delalande e la relazione uomo-musica

Come spiego nell’introduzione al libro (che potete leggere cliccando qui) Delalande ha cercato di approfondire la relazione uomo-musica, con uno sguardo che comprende al tempo stesso:

  1. aspetti antropologici: nella ricerca di universali in musica;
  2. aspetti musicali: nel nuovo concetto di musica/musiche introdotto dalla composizione nel Novecento (e in particolare la musica concreta che utilizza suoni e rumori per rielaborarli elettronicamente);
  3. aspetti psicologici: nel tentativo di applicare allo sviluppo musicale le fasi descritte da Jean Piaget.

Ne emerge una teoria in cui si ipotizza che i veri universali in musica siano le condotte musicali, simili alle condotte che consentono la relazione uomo-ambiente attraverso il gioco. Condotte che si attivano prima di tutto mediante l’uso del corpo (sensorialità e movimenti) portando alla produzione di musiche -nel senso più ampio del termine: in base ai movimenti che si fanno si ottengono effetti sonori diversi- e, nell’ascolto, utilizzando movimenti e gesti in sintonia con la musica. Condotte che sfruttano anche la nostra capacità immaginativa, nell’associare a immagini e sensazioni movimenti produttori di suono, caricati quindi significato, o nel collegare a brani che si ascoltano  evocazioni, emozioni, ricordi… Condotte che, infine, utilizzano la necessità di organizzare movimenti – e suoni ottenuti- in prodotti di senso, con l’uso di regole autoimposte, o conosciute mediante immersione in un contesto, quindi ancora implicite oppure già esplicitamente applicate: nell’ideare prodotti musicali originali, nell’eseguire prodotti d’autore, nel riconoscere tali regole all’ascolto.

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In pratica la teoria di Delalande riesce a spiegare come l’essere umano si relazioni con il mondo dei suoni, come sia un bisogno per l’uomo creare musica, come queste creazioni prendano vita in base a organizzazione di movimenti, sensazioni, emozioni e vengano strutturate in grammatiche e sintassi differenti a seconda del gruppo umano che le crea e le fa proprie, dando origine a diverse forme di linguaggio musicale. Produrre musica significa dare vita a qualcosa di reale e concreto (pur nell’effimero della temporalità e temporaneità) di cui il primo fruitore è lo stesso ideatore/esecutore. Questa universalità può essere presa come idea di fondo che guida le attività didattiche, nelle quali si sfrutta la tendenza spontanea all’uso del corpo, dell’immaginazione e la necessità di organizzare i suoni in prodotti di senso o riconoscere nei brani un’organizzazione, una struttura. Nascono così le diverse proposte didattiche di cui nel libro sono riportati solo alcuni esempi, di sicura ricaduta e semplice rielaborazione in base al contesto in cui si lavora.

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 Conclusioni

Per semplificare potremmo dire che per sviluppare la competenza generale acquisita attraverso l’acculturazione, iniziando quindi almeno quella prima alfabetizzazione del linguaggio musicale che è richiesta negli orientamenti programmatici della disciplina “musica”, è necessario in ambito scolastico proporre attività di produzione e ascolto collegate tra loro. Si lavorerà quindi per approfondire le competenze spontaneamente acquisite sul linguaggio musicale e -dove possibile o qualora necessario- rendere edotti i nostri allievi delle regole grammaticali e sintattiche del linguaggio musicale che usiamo nella nostra cultura: il sistema tonale. L’applicazione dell’ascolto semantico utilizzato da Stefani come modalità di ricerca sulla competenza musicale generale e adottato in ambito didattico come strumento che dall’evocazione (ascolto simbolico, per dirla con Delalande) porta alle strutture sonore che le hanno generate (ascolto di regole) non può prescindere dal fondamentale apporto dell’uso del corpo, che rimane lo strumento privilegiato di relazione con l’ambiente ancor prima della necessità di dare un senso a ciò che si tocca, si sente, si annusa… (sensomotricità). La teoria delle condotte, quindi, può essere messa in relazione con quella sulla competenza: ma la competenza si sviluppa attraverso le condotte! Ecco che la teoria delle condotte musicali risulta quindi un riferimento teorico più facile da descrivere, comprendere e declinare in proposte didattiche varie ed articolate.

Se avete avuto la pazienza di leggere tutto vi ringrazio:  i più curiosi saranno soddisfatti (?), i meno curiosi hanno qualche informazione in più. Comunque se comprate il libro è… tutto più pratico e semplice (provare per credere)!

Il cabaret, Vivaldi e l’ascolto come gioco

“¿Os gusta el cabaré?”

Iniziava così una mia conversazione nella classe di spagnolo (chissà se avrò un giorno il coraggio di pubblicarla in lingua: non mi sento ancora abbastanza esperta da scrivere in idioma iberico), una conversazione nella quale ero stata invitata a cercare di raccontare qualcosa sull’ascolto della musica cosiddetta “classica”, intendendo con questa espressione la musica eurocolta dei secoli passati.

A voi piace il cabaret? A me sì. C’è un teatrino “punto Zelig” che frequento da anni, nel quale i bravi attori Monica Zuccon e Salvatore Esposito organizzano una bella stagione di cabaret. Il gradino della Café Sconcerto Sala Teatro ha visto passare noti e meno noti: quasi tutti i comici che poi sono diventati famosi nello Zelig televisivo sono passati di qua e li abbiamo potuti vedere agli esordi, insieme a quelli che non sono andati in TV ma hanno una loro bella carriera. Leonardo Manera, Dado Tedeschi, Daniele Raco, Domenico Lannutti, Francesco Foti (ex Cavalli Marci), tanto per citare i primi che mi vengono in mente, ma sono moltissimi! Così come attori più “nostrani”, che portano sul palco un cabaret più legato al territorio ma gustoso, spesso in dialetto, come  I PapuCarlo e Giorgio o Marco e Pippo-l’unico duo che è un trio.

Uno degli ultimi attori che ho visto recitare a Chirignago quest’anno, Henry Zaffa, si è raccomandato al pubblico di continuare a mantenere vivi luoghi come questo: il ritmo del teatro dal vivo, del cabaret dal vivo, è molto diverso da quello televisivo! Questi spazi consentono agli attori di non perdere il contatto col pubblico vero, appassionato, vicino.

Penso sia vero. In generale sarebbe preferibile, per quanto possibile, andare “nei luoghi deputati” a seguire il tipo di spettacolo/intrattenimento: un  film al cinema, un concerto in auditorium o in una chiesa, l’opera e la prosa nei teatri, etc.

Ma torniamo al cabaret: c’è quasi sempre in questo tipo di spettacolo almeno un momento in cui il pubblico è invitato a partecipare direttamente. Il divertimento sta tutto lì: partecipare, ridere di quello che si sta facendo, lasciarsi andare. Provate a guardare questo video, preso proprio da uno spettacolo dei Cavalli Marci: Alessandro Bianchi – Il Ballerina, nel quale l’artista imita un coreografo che invece di insegnare dei passi di danza, coinvolge il pubblico per realizzare un “paesaggio sonoro” dal titolo Al mare, riferendosi ai suoni-fantasiosi o verosimili, non ha importanza- emessi dai gabbiani, dalle alghe e dal transatlantico.

Beh immaginate qualcosa di analogo per rappresentare la primavera:

Gruppo 1: “È primavera, tutto è allegro e leggero, evviva!”

Gruppo 2: imita il canto degli uccellini.

1: “Evviva!”

Grupo 3: imita il suono dell’acqua dei ruscelli.

1: : “Evviva!”

Grupo 4: imita il temporale

1: : “Evviva!”

2: imita il canto degli uccellini.

1 “Tutto è allegro e leggero, evviva!”

Buffo, vero? Eppure è quello che in un certo senso ha fatto Antonio Vivaldi nel primo tempo de La Primavera. Solo che Vivaldi invece di fare il comico e coinvolgere il pubblico nella descrizione di alcuni aspetti della stagione, faceva il compositore e aveva a disposizione un’orchestra d’archi. Scrisse quindi questo suo Concerto per violino e orchestra cercando di imitare i suoni della natura descritti in un testo letterario, un sonetto, che forse ha scritto lui stesso.

Spesso questo brano piace all’ascolto perché evoca immagini e sensazioni di leggerezza e tranquillità, non necessariamente legate alla primavera. Inoltre, come avete visto nell’ipotetico copione pensato per quattro gruppi di un immaginario pubblico, il brano contiene delle ripetizioni, che sono facilmente riconoscibili e danno, per così dire, un senso di “sicurezza” a chi ascolta. Questi richiami a quanto udito all’inizio, che tornano dopo brevi episodi, consentono all’ascoltatore quasi “di ritrovarsi”. Ricordiamoci che la musica si svolge nel tempo, e solo la nostra capacità percettiva e mnemonica riescono a darle un senso, all’ascolto. Dunque il “piacere di ritrovarsi”, sebbene inconscio, può far apprezzare il brano stesso. Altre volte ancora, ascoltando, ci si muove dondolando quasi impercettibilmente: il dondolamento è un movimento ripetitivo che ci fa stare bene.

Queste modalità di ascolto (il movimento, seppur accennato, l’evocazione di immagini o sensazioni, il riconoscimento di ripetizioni o strutture musicali) sono le stesse che utilizzano anche gli ascoltatori che non apprezzano questa musica: magari La primavera annoia perché è troppo tranquilla o ripetitiva, o il timbro degli archi non piace.

Queste modalità di ascolto, secondo gli studi, sono anche le stesse che caratterizzano i nostri giochi infantili: movimenti, ripetizioni, “far finta di…”. Insomma: in un certo senso potremmo dire che ascoltare musica assomiglia un po’ a giocare! Interessante vero?

Se volete saperne di più potete andare a leggere l’Introduzione al libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base, dove parlo anche di questo. Potete trovarla cliccando qui.

Il vestito nuovo dell’editore

La casa editrice Progetti Sonori si rifà il look e si presenta con un outfit agile e moderno, adatto alla nuova stagione che avanza. Affezionata al blu, colore che dà tranquillità e pacatezza, lo richiama all’interno di uno sfondo chiaro per evidenziare le collane di testi per cui è nota nell’ambiente della didattica musicale. Ne conserva dunque le sfumature per il logo e la parte superiore, accessoriata con pulsanti dai quali si può accedere con un semplice click alle diverse pagine, utili per avere le informazioni relative all’azienda, ai contatti, al catalogo. Di rilevo la nuova pagina dedicata alla formazione, di cui parliamo tra poco.

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Il nuovo sito è a scorrimento, quindi la pagina iniziale non è fissa, ma scorrendo sulla barra laterale di destra, si può scendere per essere elegantemente invitati a scoprire i prodotti e le novità del momento.

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Tra le novità siamo ancora presenti noi, con il testo Didattica dell’ascolto nella scuola di base, uscito il 16 gennaio scorso e che sta già riscuotendo un certo successo!

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Basta cliccare sull’immagine per essere immediatamente reindirizzati alle informazioni e alle anteprima del libro. Si stanno risolvendo anche alcuni problemi tecnici che il cambio di stagione, pardon, il passaggio tra il sito vecchio e quello nuovo, stanno comportando al di là delle volontà dei professionisti coinvolti. Abbiate un attimo di pazienza…

Scorrendo ancora un po’ si ha la possibilità di iscriversi alla newsletter, nel discreto riquadro grigio perla, per  essere aggiornati in tempo reale su tutte le novità. E brevi articoli dal blog possono essere utili come spunti o ulteriori notizie!

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Che aspettate, allora?

Chi non l’avesse ancora fatto vada a vedere il vestito nuovo dell’editore: è semplice e genuino, come tutta la grande famiglia della Progetti Sonori, che mi ha fatto sentire subito a casa.

L’indirizzo web non è cambiato: www.progettisonori.it.

Per il libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base, cliccate direttamente qui.

Infine tenete d’occhio la pagina sui corsi di formazione. Tra poco dovrebbe esserci qualche novità che ci riguarda… A presto!

Didattica dell’ascolto nella scuola di base

Da lunedì scorso se andate a visitare il sito della Casa Editrice Progetti Sonori (progetti sonori.it) trovate nella home-page il libro, finalmente uscito:

Didattica dell’ascolto nella scuola di base. Proposte operative per un ascolto musicale attivo.

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La genesi di questo libro è frutto di un’ampia collaborazione. Quella nata un po’ casualmente tra gli autori, come vi raccontavo qui. Quella tra autori, ma in particolar modo Gaetano Cucchia, e collaboratori vari: i bambini e le loro famiglie, innanzitutto, la dirigente e le/gli colleghe/i della scuola elementare, chi ha riassunto i disegni dei bambini in bellissime illustrazioni, e chi ha raccolto in straordinari filmati le attività. Infine tra tutto questo gruppo di persone e lo staff editoriale, che a mio avviso ha lavorato molto, e davvero molto bene, per dare lustro ai contenuti, e che ora si sta adoperando per fare in modo che questo testo venga distribuito e arrivi nelle case di più persone possibili. Non dimentichiamo, inoltre, i nostri familiari, che ci hanno sostenuto e ci sono sempre stati vicini, consentendo al nostro lavoro di giungere a buon fine. E le persone che in questi giorni ci fanno sapere di condividere la nostra soddisfazione a prodotto finito. Beh, grazie a tutti! Sarà banale ma viene dal cuore ed è la parola che meglio riassume il nostro stato d’animo!

Del libro vi ho già parlato un po’ anche quando non vi avevo rivelato esattamente di cosa si trattava, scrivendo qualcosa qui (e anche qui). Ma certo, occupandomi di pedagogia e didattica della musica… Non scrivo romanzi, ecco!

Certo il libro non resterà per sempre nella home-page della casa editrice, lasciando spazio ai nuovi arrivati… Chissà se dedicheranno loro un simpatico post come quello pubblicato su Facebook per il nostro lavoro:

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L’avete visto? Vi do un aiutino…

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Se non l’avete riconosciuto, beh, andate a vedere i particolari direttamente a questa pagina dove lo vedrete da vicino, con la presentazione generale, e trovate anche il link agli approfondimenti (oppure andate subito agli approfondimenti cliccando direttamente qui).

Nella pagina dedicata alla presentazione particolareggiata del testo potete trovare l’indice, scaricare l’introduzione e le schede illustrate, assaporare qualche video del DVD allegato al testo in cui si vede direttamente l’attività realizzata dai bambini.

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Siete curiosi di averlo tra le mani, vero? Allora utilizzate la pagina e-commerce sul sito oppure scrivete un’email a info@progettisonori.com, o telefonate al num. 0722-816895 per avere tutte le informazioni e prenotare la vostra copia. Quello che vi posso assicurare è la velocità: è garantita infatti la consegna in 24/48 ore. Me l’ha confermato Anna da Como ieri sera (mercoledì): “Ciao, lunedì ho visto la pubblicità del libro e l’ho acquistato on-line in serata. Oggi pomeriggio è arrivato, e stasera lo leggo. Sto usando molto i volumi sul ritmo e sono certa che userò tantissimo anche questo”.

Se preferite andare in negozio vedete sulla pagina dedicata ai punti vendita dove troverete a chi potete rivolgervi vicino a voi.

Tutto chiaro?

Ottimo!

Grazie di aver letto fino in fondo!

Non mancate di farci avere i vostri commenti qui sotto, su Facebook o direttamente sulla pagina della casa editrice.