Avere cura

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Il tema della cura mi sta molto a cuore, forse ne ho già parlato ma in questo momento sono troppo pigra per andare a vedere dove e organizzare un link (sì non è più aprile, ma la stagione del letargo quest’anno non si decide ad andarsene…).

L’avere cura è una questione strettamente legata al tempo: avere tempo di dedicarsi a qualche cosa, ma anche saper utilizzare molto bene il tempo a disposizione per fare qualche cosa bene. Solo che quando ci si dedica con cura a qualsiasi cosa il tempo si dilata: ve ne siete mai accorti?

A voi cosa viene in mente quando si parla dell’avere cura? Io vedo mani sapienti che curano le piante (cosa che non so assolutamente fare), o che si dedicano alla cura degli altri (cura non solo di persone bisognose, perché malate o qualcosa di simile, ma anche cure definite “estetiche” che spesso fanno molto più bene all’anima che al corpo: se trovate un centro che sa prendersi bene cura di voi vi farà davvero molto bene!), o che si dedicano a costruire qualcosa di bello, come le mani che intrecciano fili colorati nella tessitura, nel ricamo, nella confezione di un abito…

E poi c’è la cura dell’anima, strettamente legata al corpo: viene consigliato anche a chi è giù di corda di uscire a passeggiare in mezzo alla natura, stare al sole -che non fa male: la serotonina ci serve per sorridere di più!; cantare (canta che ti passa) o ridere (ridi che ti passa): a me piace il cabaret, ad esempio, e quando riesco mi regalo uno spettacolo comico, ma anche un bel concerto! Insomma, circondarsi di bellezza: a noi occidentali in fondo piace pensare che l’arte sia legata alla bellezza e anche se nel Novecento in campo artistico tutto si è rivoluzionato, e probabilmente ce n’era bisogno, di fronte alla bellezza non ce n’è per nessuno. Altrimenti come giustificare che tutto il mondo vuole assolutamente andare a vedere dal vivo la reggia di Caserta o la Monnalisa?

L’avere cura mi riporta a tanti anni fa quando ho avuto studenti e studentesse che curavano non solo i contenuti degli elaborati per le verifiche, ma anche il modo di presentarli, aggiungendovi illustrazioni colorate, scegliendo carte pregiate, disegnando copertine. Non li ricorderei piacevolmente se si fossero limitati a questo, ma dava un valore aggiunto ai contenuti e si poteva benissimo leggere come: ci tengo a fare una cosa fatta bene, anche bella non solo “buona”.  È un po’ lo stesso concetto di presentare un bel piatto, da gustare prima con gli occhi e poi con il palato: se non è buono la delusione sarebbe molto più evidente, ma la cura della presentazione di solito si accompagna a quella della ricetta, dalla selezione degli ingredienti agli accostamenti degli stessi.

L’avere cura fa parte del percorso dei musicisti fin dalla loro formazione, se la formazione è svolta all’insegna di questo concetto. Non devi studiare tanto per accontentare il maestro. Provi e riprovi, giochi a modo tuo, ripeti perché tu stesso ci tieni, entri in una sana competizione con te stesso e vinci la soddisfazione di sentire che stai migliorando, che la tua tavolozza di colori sonori si sta arricchendo, la tua capacità di cogliere il senso della musica nascosto tra le righe dei pentagrammi sta diventando sempre più profonda. Quanto più l’esperienza si svolge a tutto tondo, tanto meglio l’avere cura è una tua esigenza. I musicisti bravi, così come i pittori, gli attori, i fotografi, gli scultori, i danzatori, i tecnici, e tutti quelli che fanno bene quello che fanno, studiano nell’accezione più ampia del termine: leggono, si informano, fanno esperienza, girano, guardano cosa fanno gli altri (non tanto nell’accezione di competitor da vedere come “nemici”, ma nel senso di vedere altri modi di fare, avere spunti, “rubare qualcosa” -qualcuno di famoso ha detto che rubare è da artisti, copiare da imbecili, mi pare). Insomma “quelli bravi” si danno da fare e anche tanto, ma soprattutto perché gli piace. Non confondiamo “quelli bravi” con “quelli famosi”: lì a volte le cose non coincidono, ma il discorso sarebbe ungo e deprimente e non ho voglia di deprimermi (vedi sopra).

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Quello che qui interessa è che come musicistinsegnanti dobbiamo tenere a mente l’avere cura nella nostra attività, insegnare ai nostri allievi (sfida sempre più complessa in un mondo che sembra volgersi sempre più alla velocità e alla superficialità). Nella nostra cassetta degli attrezzi dunque dobbiamo avere:

  • La capacità di entrare in una relazione il più possibile positiva con i nostri allievi: che significa prima di tutto non giudicarli! E poi ricordarsi che: loro non sono noi, sono diversi da noi, magari hanno interessi, gusti, motivazioni, esperienze diverse da noi!
  • La capacità di sapere vedere nel qui e ora cosa è possibile con questo determinato allievo, in questo determinato contesto, nel mio determinato ruolo…
  • La capacità di sapere che quello che seminiamo potrebbe essere una pianta lunga a crescere, e quindi imparare a saper leggere i segnali, saper osservare ciò che accade. Forse non vedremo mai l’albero, ma qualche fogliolina, magari seminascosta dalla terra, sì!
  • La capacità di avare aspettative reali e di saper stimolare i nostri allievi: non abbassare troppo il livello, altrimenti si annoiano; non alzarlo troppo, altrimenti si frustrano.
  • La capacità di sapere cosa stiamo facendo, cosa stiamo insegnando: non è la stessa cosa insegnare a suonare uno strumento in un contesto professionalizzante e in uno educativo; insegnare “musica” potrebbe non coincidere con insegnare “a leggere le note”, soprattutto se i vostri allievi sono piccoli!
  • Conoscere tante, tante, tante strategie di lavoro e valutare di volta in volta se e quali sono più adatte.
  • Conoscere tanto, tanto, tanto repertorio: di giochi, di canti, di canzoni, di brani musicali da suonare e da ascoltare!
  • Avere voglia di divertirsi facendo le cose insieme ai nostri allievi, essere stimolanti, imparare a valutare quando è il momento di far fare a loro e quando è meglio essere direttivi, alternare le strategie di lavoro in modo da rendere il nostro stile il più dinamico possibile, avere chiari uno o due obiettivi minimi principali su cui lavorare molto, e ricordarsi che sugli altri stiamo probabilmente seminando: non si può fare tutto e non si possono ottenere risultati su tutto.
  • Insegnare a studiare è fondamentale! Se pensiamo che i nostri allievi ci arrivino da soli e diamo per scontate molte cose, è meglio che cambiamo mestiere.
  • Un pizzico di amore qua e là, almeno ogni tanto, farebbe tanto bene a tutti e “passa” e coinvolge profondamente. È come quando un attore recita e tu non vedi il signor tal dei tali che recita, ma vedi Il Personaggio: questa credibilità non è di tutti e forse dovremmo imparare a capire quanto e cosa riusciamo a trasmettere.
  • Chiedersi: ne vale la pena, per me? E decidere se sì. Se avete dubbi pensateci bene: state giocando con la vostra vita, il vostro benessere e il futuro altrui!

Ascoltando ascoltando… Dalle teorie alle pratiche

Sì avete letto bene, stavolta parto dalle teorie. In fondo dove lavoro mi sento sempre dire che sono una teorica (ma quando mai qualcuno è entrato in aula a vedere cosa faccio? mah…). E comunque, è vero: attraverso attività pratiche e discussioni di gruppo i miei studenti dovrebbero cercare di fissare alcuni aspetti strutturali dell’insegnamento della musica. Non dico apprenderle: ormai con corsi mordi-e-fuggi è impossibile parlare veramente di apprendimento (sic!). L’apprendimento vero, infatti, necessita di studio, approfondimenti, riflessioni, rielaborazioni personali, capacità di trasferire quanto imparato in diverse situazioni… Ovvero di tempo -come si dice: l’apprendimento è un processo, non un evento!

Ma non divaghiamo: un po’ di teoria non guasta! In fondo le teorie aiutano a sistematizzare i pensieri e le azioni, a dargli un nome, una logica, dei criteri di lettura…

In questo post cercherò di rispondere a chi mi chiede: perché non avete inserito nel libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base la teoria di Stefani?

Schermata 2016-09-02 alle 16.30.59Ci avevamo pensato in effetti e, a onor di cronaca, devo dire che la reticenza è stata da parte mia, che dovevo curare, appunto, la parte teorica. Il fatto è  che le proposte operative che avevamo in mente, e abbiamo poi inserito nel testo, sono diversificate e varie e poggiano su modalità di ascolto che rispondono meglio a quanto descritto da Delalande. Ma né Delalande, né Stefani hanno ipotizzato una teoria sull’ascolto musicale, o una teoria sulla didattica dell’ascolto. Quindi cerchiamo di fare un po’ di chiarezza.

 

Stefani: musica come linguaggio e competenza musicale

Gino Stefani si occupa della musica come linguaggio: il che comporta, di per sé, una produzione di senso. Questa prospettiva dà per acquisito il superamento della famosa diatriba ottocentesca tra i fautori della musica che basta a se stessa, e chi invece riteneva quasi necessario il riferimento a qualcosa di extramusicale, come un testo, un titolo, un’immagine… Nel saggio di Stefani Una teoria della competenza musicale (G.Stefani, Il segno della musica, Sellerio, Palermo, 1987) ripreso quasi per intero in La competenza musicale (G.Stefani, Musica: dall’esperienza alla teoria, Ricordi, Milano, 1998), la ricerca dell’autore parte dal dare per scontato che, si voglia o no, il linguaggio musicale proprio in quanto linguaggio, è produttore di senso: chi fa musica può attribuirgli un significato intrinseco alla sintassi e alla grammatica che lo caratterizzano, tuttavia non di rado per imprimere un determinato “carattere espressivo” alla composizione o all’esecuzione di un brano ci si aiuta con riferimenti esterni: immagini, sensazioni, evocazioni… E chi fruisce dell’opera musicale tende facilmente ad attribuire un significato a ciò che ascolta.

Come avviene per il linguaggio verbale, la produzione di senso avviene all’interno di un determinato contesto culturale. Impariamo a parlare una determinata lingua e ad attribuire significato alle parole perché viviamo immersi in una determinata società, così come apprendiamo le prime basi grammaticali in modo inconsapevole, attraverso un quotidiano percorso di “acculturazione” mediante il quale, ad es., siamo in grado fin da piccoli di costruire frasi di senso compiuto, con una corretta costruzione (soggetto, predicato e complemento) e la modalità espressiva adeguata (l’intonazione ascendente di una frase interrogativa). Questo saper-fare e sapere inconsapevole sono definiti in campo linguistico “competenza”. Si parla ormai da decenni del “bambino competente” (da Bruner a Juul, per dire), riconoscendo che quando andrà a scuola non è la tabula rasa che si pensa, ma è già una lavagna su sono scritte molte cose, un vaso già riempito ampiamente, un ideatore-inventore. Questa competenza “generale” non si riferisce solo al linguaggio verbale, ma a molti argomenti e linguaggi, tra cui ovviamente la musica.

«Pensiamo alla competenza in senso generale, che comprenda il sapere e il saper fare e il saper comunicare: in sintesi come la capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla “musica” nel senso più lato, ossia a tutta quell’immensa ed eterogenea massa di pratiche collettive e di esperienze individuali che implicano i suoni e che in occidente siamo soliti mettere sotto quel denominatore comune; “musica” quindi senza discriminazioni, in modo assoluto. La nostra domanda è dunque: in che modi la cultura euroccidentale produce senso con la musica?»

Chiarito il tema della ricerca Stefani spiega come ha elaborato il suo Modello della Competenza Musicale generale, o comune. Comune a tutti: sia a chi vive la musica in modo “normale” all’interno della propria vita, cioè possiede una competenza “popolare”, sia a chi vive la musica come qualcosa di molto importante o addirittura a livello professionale, e quindi possiede una competenza “colta”. La produzione di senso mediante (cioè facendo musica) o intorno alla musica (ossia ascoltandola) si può analizzare secondo Stefani sulla base di cinque livelli, dal più generale-antropologico (legato alla sensorialità e ai principi logici di base), al più specifico (attribuendo un’identità all’opera), passando per le pratiche sociali, le tecniche musicali e gli stili, come illustrato qui di seguito riferendosi espressamente all’ascolto:

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schermata-2016-11-30-alle-16-55-59Nella prima stesura del saggio Stefani tenta di analizzare questi livelli dapprima in senso gerarchico, osservando che chi ha una competenza specifica, come i musicisti, tenderà a privilegiare nelle produzioni di senso (che possiamo definire “interpretazioni”) i livelli più elevati, mentre chi non possiede una competenza specifica/specialistica tende ad utilizzare i livelli più bassi:

schermata-2016-10-18-alle-12-27-24schermata-2016-10-18-alle-12-27-30Tuttavia già in questa prima stesura l’autore trova più interessante il tipo di relazione che si svolge intorno all’oggetto musicale. In questo modo si possono comprendere diversi tipi di competenza, come ad esempio quella amatoriale che si muove sui livelli intermedi.

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Nella stesura del ’98 l’idea gerarchica, che già sembrava limitante all’autore, scompare completamente, riuscendo a evidenziare meglio che la teoria è pensata per livelli non in senso gerarchico ma dal generale al particolare:

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Utilizzando questa teoria nella pratica dell’ascolto musicale si privilegia quasi esclusivamente una fruizione di tipo semantico,  in cui si dà un significato a ciò che si ascolta. Sono le situazioni in cui si può chiedere agli allievi: A cosa vi fa pensare questa musica? Se questa musica raccontasse una storia, cosa racconterebbe? Se doveste disegnare questa musica, cosa disegnereste? Se questa musica descrivesse dei personaggi, come sarebbero (tratti somatici, abiti, carattere, …)? Dove si potrebbe ascoltare questa musica (chiesa, stadio, teatro…)? Secondo voi questo brano è antico o moderno? Definireste questo brano triste o allegro? Ecc.

Tuttavia nessuna attività didattica significativa si può fermare all’interpretazione, ma abbisogna di relazionare le associazioni evocate con le strutture musicali: solo così infatti è possibile giustificare interpretazioni anche molto diverse di uno stesso brano, e solo così si potrà parlare di apprendimento. L’attività di ascolto semantico è invece stata spesso fraintesa. Proposta tradizionalmente come modalità attraverso cui era assolutamente necessario riferirsi all’interpretazione voluta dal compositore (per cui ad esempio la Primavera di Vivaldi doveva essere disegnata o descritta come “primavera”, e se qualcuno ci avesse sentito qualcosa di diverso, apriti cielo!), con la conseguente limitazione del repertorio al solo repertorio di musica “a programma” o “descrittiva” ritenuta “più facile da ascoltare per la competenza popolare” -e quindi in una direzione completamente opposta a quanto dimostrato dalla teoria di Stefani. Oppure, al contrario, proposta come attività “creativa” (ma in realtà ricreativa) secondo cui si poteva raccontare o illustrare qualsiasi cosa: fermandosi lì, per cui il lavoro- tutt’al più adatto ai bambini della scuola dell’infanzia- rimaneva costretto a mero stimolo all’ascolto, cioè “sempre meglio che non fare niente di musica” (questo perché non si sapeva come proseguire o come motivare che ad es. qualcuno associasse a un brano immagini legati alla tristezza e qualcun altro alla serenità se non addirittura all’allegria: com’era possibile la presenza di evocazioni contrastanti all’ascolto di uno stesso brano? Per non parlare di chi, trovando assurda questa attività, in quanto la musica appunto basta per esprimere se stessa, non  si poneva certo questioni sull’utilità di una didattica dell’ascolto proposta in questo modo, ma trovava comodo impegnare gli allievi in qualcosa che poteva facilmente essere passato come attività in linea con slogan pedagogici moderni, come “l’espressione del sé”). Ciò che spesso è mancato in questa falsa didattica dell’ascolto è il fondamentale momento della problematizzazione. L’interpretazione del brano deve essere infatti solo il punto di partenza per cercare di capire e conoscere. Perché questa musica ci fa pensare a queste cose, evoca queste situazioni, emozioni, personaggi, abiti, luoghi, momenti storici? Che cosa c’è nella musica che ci suggerisce queste evocazioni? Cosa nello stesso brano può essere associato alla tristezza e cosa, invece, alla serenità o all’allegria? Di conseguenza a partire da una riflessione o discussione più analitica si possono innescare i momenti di spiegazione: questa musica ci fa pensare alla chiesa  perché ha queste caratteristiche, infatti certa musica “da chiesa” si serve di …(questi timbri, queste scale, ecc.).  Questa musica può essere percepita come triste perché ha queste strutture/tecniche che si chiamano…(scala minore, ritmo lento, suoni gravi o discendenti…). Ecc. Naturalmente i lavori che hanno illustrato questi fondamentali momenti didattici sono moltissimi e alcuni li trovate citati nella bibliografia del libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base edito dalla Progetti Sonori.

Nel momento di scegliere lo sfondo teorico volevo quindi sia evitare di ripetere teorie e pratiche già ampiamente descritte nel campo della didattica musicale, sia illustrare senza ombra di dubbio la necessità di riferirsi ad aspetti teorici che danno una motivazione più ampia e al tempo stesso particolareggiata delle modalità di ascolto spontaneo e di come possiamo riutilizzarle a scuola in percorsi di apprendimento reale,  significativo.

Delalande e la relazione uomo-musica

Come spiego nell’introduzione al libro (che potete leggere cliccando qui) Delalande ha cercato di approfondire la relazione uomo-musica, con uno sguardo che comprende al tempo stesso:

  1. aspetti antropologici: nella ricerca di universali in musica;
  2. aspetti musicali: nel nuovo concetto di musica/musiche introdotto dalla composizione nel Novecento (e in particolare la musica concreta che utilizza suoni e rumori per rielaborarli elettronicamente);
  3. aspetti psicologici: nel tentativo di applicare allo sviluppo musicale le fasi descritte da Jean Piaget.

Ne emerge una teoria in cui si ipotizza che i veri universali in musica siano le condotte musicali, simili alle condotte che consentono la relazione uomo-ambiente attraverso il gioco. Condotte che si attivano prima di tutto mediante l’uso del corpo (sensorialità e movimenti) portando alla produzione di musiche -nel senso più ampio del termine: in base ai movimenti che si fanno si ottengono effetti sonori diversi- e, nell’ascolto, utilizzando movimenti e gesti in sintonia con la musica. Condotte che sfruttano anche la nostra capacità immaginativa, nell’associare a immagini e sensazioni movimenti produttori di suono, caricati quindi significato, o nel collegare a brani che si ascoltano  evocazioni, emozioni, ricordi… Condotte che, infine, utilizzano la necessità di organizzare movimenti – e suoni ottenuti- in prodotti di senso, con l’uso di regole autoimposte, o conosciute mediante immersione in un contesto, quindi ancora implicite oppure già esplicitamente applicate: nell’ideare prodotti musicali originali, nell’eseguire prodotti d’autore, nel riconoscere tali regole all’ascolto.

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In pratica la teoria di Delalande riesce a spiegare come l’essere umano si relazioni con il mondo dei suoni, come sia un bisogno per l’uomo creare musica, come queste creazioni prendano vita in base a organizzazione di movimenti, sensazioni, emozioni e vengano strutturate in grammatiche e sintassi differenti a seconda del gruppo umano che le crea e le fa proprie, dando origine a diverse forme di linguaggio musicale. Produrre musica significa dare vita a qualcosa di reale e concreto (pur nell’effimero della temporalità e temporaneità) di cui il primo fruitore è lo stesso ideatore/esecutore. Questa universalità può essere presa come idea di fondo che guida le attività didattiche, nelle quali si sfrutta la tendenza spontanea all’uso del corpo, dell’immaginazione e la necessità di organizzare i suoni in prodotti di senso o riconoscere nei brani un’organizzazione, una struttura. Nascono così le diverse proposte didattiche di cui nel libro sono riportati solo alcuni esempi, di sicura ricaduta e semplice rielaborazione in base al contesto in cui si lavora.

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 Conclusioni

Per semplificare potremmo dire che per sviluppare la competenza generale acquisita attraverso l’acculturazione, iniziando quindi almeno quella prima alfabetizzazione del linguaggio musicale che è richiesta negli orientamenti programmatici della disciplina “musica”, è necessario in ambito scolastico proporre attività di produzione e ascolto collegate tra loro. Si lavorerà quindi per approfondire le competenze spontaneamente acquisite sul linguaggio musicale e -dove possibile o qualora necessario- rendere edotti i nostri allievi delle regole grammaticali e sintattiche del linguaggio musicale che usiamo nella nostra cultura: il sistema tonale. L’applicazione dell’ascolto semantico utilizzato da Stefani come modalità di ricerca sulla competenza musicale generale e adottato in ambito didattico come strumento che dall’evocazione (ascolto simbolico, per dirla con Delalande) porta alle strutture sonore che le hanno generate (ascolto di regole) non può prescindere dal fondamentale apporto dell’uso del corpo, che rimane lo strumento privilegiato di relazione con l’ambiente ancor prima della necessità di dare un senso a ciò che si tocca, si sente, si annusa… (sensomotricità). La teoria delle condotte, quindi, può essere messa in relazione con quella sulla competenza: ma la competenza si sviluppa attraverso le condotte! Ecco che la teoria delle condotte musicali risulta quindi un riferimento teorico più facile da descrivere, comprendere e declinare in proposte didattiche varie ed articolate.

Se avete avuto la pazienza di leggere tutto vi ringrazio:  i più curiosi saranno soddisfatti (?), i meno curiosi hanno qualche informazione in più. Comunque se comprate il libro è… tutto più pratico e semplice (provare per credere)!

Esame finale

Presidente di commissione, guardando il curriculum scolastico del candidato: ” Ma questo candidato ha dei buoni voti! Quindi farà sicuramente bene l’esame finale e sarà un ottimo professionista!”

Commissario 1: annuisce (è il tipico commissario che non contraddirebbe mai un presidente di commissione)

Commissario 2: “Ma niente affatto!”

Commissario 3: Fa un gesto come per dire “ecco, ci siamo!”

Presidente di commissione: inarcando le sopracciglia, guarda il collega interrogativamente.

Commissario 2, di seguito alla battuta precedente: ” È chiaro che ha semplicemente studiato per superare gli esami! Che poi sappia anche mettere davvero in pratica quanto studiato in ambito professionale… Mah! Speriamo! Però, come si dice: tra il dire e il fare…”

Presidente di commissione e commissario 1: lo guardano interdetti.

Commissari 3, 4 e 5: Annuiscono sconsolati.

Buio.