Piccolo sondaggio sul solfeggio

Come sapete voglio scrivere qualcosa sul solfeggio, ma in questo periodo mi è stato impossibile. Ovviamente vorrei scrivere qualche appunto, niente più.

Nel frattempo per entrare nel tema ho proposto un piccolo sondaggio. La domanda era duplice: Secondo voi cos’è il solfeggio? A cosa serve?

Ecco le risposte che ho ricevuto:

  • È creare la melodia in testa in modo già corretto, così nell’aggiungere la difficoltà strumentale ci accorgiamo dell’errore.
  • A imparare ad andare a tempo ?
  • È la base della melodia grazie a cui questa acquista tutto il senso.
  • L’ossatura della musica?
  • È tradurre in modo musicale tutto ciò che è scritto sullo spartito.
  • Pratica ritmica che dipende da come si fa… Risultato?! …Noia mortale o divertimento assoluto! ‪😅
  • Decifrazione ritmico-melodica propedeutica all’esecuzione.
  • Il ritmo è l’ordine del movimento: il solfeggio lo visualizza tramite il gesto. In ultima analisi, il Direttore d’Orchestra che fa? Per quanto creativo e artista con la sinistra, con la destra non può fare a meno di… solfeggiare.
  • È un codice per capire la musica.
  • L’apprendimento (o per i più dotati la presa di coscienza) delle regole musicali, della grammatica della musica, della teoria della musica, del lato non creativo della musica ma che senza di esso la musica faticherebbe ad esistere.
  • È la grammatica della musica, attraverso la quale possiamo eseguire correttamente un brano musicale.
  • Semplice: l’alfabeto.
  • Lettura non intonata di durate e altezze…
  • Lo spelling della musica
  • El babau!
  • È il linguaggio dei suoni.
  • Istruisce alla lettura e comprensione delle note (varie altezze) e del tempo musicale, a mio avviso indispensabile per un qualsiasi percorso nella musica.
  • Practica ritmica con le più disparate combinazioni di misure e valori. Se non sai solfeggiare bene non saprai neanche suonare cose complicate secondo la grafia musicale. Il solfeggio é linguaggio matematico. Niente a che vedere con la musicalità che é anche un dono.
  • È la suddivisione dei movimenti da eseguire con la mano.
  • Prima definizione: sventura occorsa alla didattica musicale italiana (in realtà neanche la peggiore…). Seconda definizione: insieme di pratiche musicali volte a sviluppare la musicalità del soggetto, la sua capacità di possedere, praticare ed essere consapevole del linguaggio musicale. Sono definizioni un po’ provocatorie, forse un po’ troppo simili a slogan… con tempo e spazio sarebbe bello discuterne.
  • Il solfeggio è l’insieme delle regole della teoria musicale, è anche la lettura parlata e cantata delle note nelle varie chiavi musicali (di violino, di basso, per non parlare delle altre cinque). È il saper fare un dettato melodico e ritmico. È una SOLFA… Indispensabile però. 😉

E voi cosa ne pensate? Provate a rispondere nei commenti, o su Facebook… Poi ci torneremo. Grazie!

2017: si va a incominciare!

Come va coi propositi per il Nuovo Anno? E coi bilanci?

Personalmente non sono molto brava: le pianificazioni tendo a farle un po’ alla volta, quando se ne presenta l’occasione, anche se le più importanti arrivano a settembre come vi spiegavo in questo post. Forse perché sono di settembre e quindi per me l’inizio   di qualcosa di nuovo, del nuovo anno, coincide con il periodo in cui sono nata. A questo proposito in questi giorni mi è arrivata una foto simpaticissima, non so se è una pubblicità, ma l’ho trovata abbastanza vicina a quella parte di me egocentrica e snob… Che ve ne pare? 🙂

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Comunque un po’ di bilancio lo posso fare e condividere.

Nel 2016 sono invecchiata di almeno vent’anni: così, in un colpo solo. Si vede, e non c’è crema antirughe che tenga. Ma soprattutto si sente. Cioè, io li sento questi vent’anni  in più sul groppone. Non è questione di essere più triste o rassegnata, anzi. In realtà, dopo un periodo in cui davvero le mie facoltà cognitive sono state un po’ in bilico, ho ripreso con un certo slancio i miei interessi, con un fattore “x” in più: quella “saggezza” che l’invecchiare ci dona, come si dice -probabilmente per autoconsolarsi. Così sono più “clemente” con me stessa, ma anche meno disponibile ad avere pazienza eccessiva con le situazioni difficili: non mi va di sprecare energie, e cerco di farne un uso migliore. Così mi è capitato qualche volta in più del solito di arrivare in ritardo o non rispettare le check-list della giornata, anche se non è mia abitudine: e il mondo non è crollato, e poi quello che dovevo fare l’ho fatto comunque. Inoltre ho deciso di non avere più voglia di spiegare per l’ennesima volta le cose a chi non vuole capire/ritiene di sapere già tutto, in modo pregiudiziale e presuntuoso, senza avere la capacità di ascoltare o di leggere davvero (ah, l’analfabetismo di ritorno è molto più diffuso di quanto si creda…). Il dover convincere qualcuno a tutti i costi, il dover dimostrare qualcosa (o, peggio, di avere ragione) non mi appartiene: lascio a chi ne ha bisogno la sensazione di primeggiare, di vincere la sua battaglia di Pirro. Lo facevo anche prima, ma ora mi riesce meglio. Purtroppo ci sono delle cose a cui tenevo molto che si stanno letteralmente sgretolando. Anche in questo caso non è facile, ma mi dedicherò ad altro: la vita ci riserva bellissime sorprese e possibilità di compensazione inaudite. Basti pensare a come si comporta il nostro corpo: quando qualcosa non funziona bene si attiva per bilanciare in qualche modo questo deficit. Non lo risolve, ma qualche altra parte del nostro corpo diventa più sensibile, si muove in modo diverso, si sposta… Ed è fondamentale anche nella vita, per quanto possibile, trovare modalità per riequilibrare frustrazioni e perdite. Piano piano, un po’ alla volta, come si riesce.

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Nel 2016 per fortuna sono anche accadute delle cose stupende: a gennaio è uscito il libro scritto con Gaetano Cucchia, Didattica dell’ascolto nella scuola di base, edito dalla Progetti Sonori, editore che ha poi anche organizzato un corso di formazione a Roma. Personalmente ho molti riscontri positivi sulla pubblicazione, che mi caricano di entusiasmo! Grazie a ciò sto tenendo un corso anche a Firenze, organizzato dalla Rete Musica Toscana, che si concluderà l’11 febbraio prossimo. In questi corsi incontro sempre belle persone, curiose e desiderose di imparare, con le quali lo scambio di esperienze e saperi, arricchente e reciproco, è sempre intriso di emozioni. Ringrazio quindi tutti!

Nel 2016 ho anche continuato a studiare un po’ lo spagnolo -ma devo mettermi più seriamente: ecco un ottimo proposito da perseguire nel 2017! Ho seguito un corso on-line sulla progettazione didattica con le TIC tenuta dall’Università Tecnologica Nazionale di Buenos Aires.

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Questo corso obbligava i partecipanti ad aprire un blog, in modo da pubblicare direttamente in rete i compiti assegnati di volta in volta, favorendo la valutazione tra pari e l’intervento dei docenti. Pur con parecchi errori, non essendo la mia competenza linguistica di alto livello (soprattutto in relazione alla competenza attiva, cioè alla  capacità di produzione scritta e orale -ma scrivere non è semplice neanche nella propria lingua materna), ho pubblicato tutti i miei compiti riscontrando una solidarietà tra i colleghi di corso davvero gratificante. Ho così conosciuto, seppure virtualmente, altre persone e curiosato tra diverse professioni, tradizioni culturali e luoghi ignoti. Sarà sull’impianto del blog aperto in quell’occasione che ho intenzione di sviluppare il “ramo” spagnolo di MusicistinsegnantI: ma ho bisogno ancora di un po’ di tempo, e mi servirà anche l’aiuto della mia profesora!

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Per quanto riguarda MusicistinsegnantI è lì da qualche parte, in maturazione, il post “Solfeggio si/solfeggio no” che devo scrivere da tempo. Un argomento che volevo trattare subito dopo l’invito ricevuto da una scuola di musica dove ho ritrovato ex-studenti che hanno fatto proprie alcune proposte didattiche affrontate in qualche mio corso, e che ora utilizzano in quell’ambito. Un ambito interessante, di cui mi piacerebbe parlare in qualche modo. Vedrò come fare: magari attraverso un racconto? O meglio un piccolo saggio, una riflessione a voce alta, un articolato di cronaca? Non lo so ancora.

Giacciono in attesa di prendere vita anche il post sull’attenzione e la dispensa di psicologia della musica sulla simbolizzazione. Per ora non riesco a fare programmi oltre a questi. Chi mi segue sa che poi spesso scrivo altro, in base al momento. Ma il tempo è sempre tiranno, quindi preferisco scrivere poco ma con più attenzione. O almeno provarci.

Come dicevo sono diventata più clemente con me stessa e questo mi dà moltissima serenità. Quella serenità che auguro accompagni anche voi in questo 2017, auspicando che diventi spesso anche gioia, allegria e felicità!

Buon anno!

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A tutti voi che mi leggete, buon anno di cuore!!!!

Buon Natale!

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Ascoltando ascoltando… Dalle teorie alle pratiche

Sì avete letto bene, stavolta parto dalle teorie. In fondo dove lavoro mi sento sempre dire che sono una teorica (ma quando mai qualcuno è entrato in aula a vedere cosa faccio? mah…). E comunque, è vero: attraverso attività pratiche e discussioni di gruppo i miei studenti dovrebbero cercare di fissare alcuni aspetti strutturali dell’insegnamento della musica. Non dico apprenderle: ormai con corsi mordi-e-fuggi è impossibile parlare veramente di apprendimento (sic!). L’apprendimento vero, infatti, necessita di studio, approfondimenti, riflessioni, rielaborazioni personali, capacità di trasferire quanto imparato in diverse situazioni… Ovvero di tempo -come si dice: l’apprendimento è un processo, non un evento!

Ma non divaghiamo: un po’ di teoria non guasta! In fondo le teorie aiutano a sistematizzare i pensieri e le azioni, a dargli un nome, una logica, dei criteri di lettura…

In questo post cercherò di rispondere a chi mi chiede: perché non avete inserito nel libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base la teoria di Stefani?

Schermata 2016-09-02 alle 16.30.59Ci avevamo pensato in effetti e, a onor di cronaca, devo dire che la reticenza è stata da parte mia, che dovevo curare, appunto, la parte teorica. Il fatto è  che le proposte operative che avevamo in mente, e abbiamo poi inserito nel testo, sono diversificate e varie e poggiano su modalità di ascolto che rispondono meglio a quanto descritto da Delalande. Ma né Delalande, né Stefani hanno ipotizzato una teoria sull’ascolto musicale, o una teoria sulla didattica dell’ascolto. Quindi cerchiamo di fare un po’ di chiarezza.

 

Stefani: musica come linguaggio e competenza musicale

Gino Stefani si occupa della musica come linguaggio: il che comporta, di per sé, una produzione di senso. Questa prospettiva dà per acquisito il superamento della famosa diatriba ottocentesca tra i fautori della musica che basta a se stessa, e chi invece riteneva quasi necessario il riferimento a qualcosa di extramusicale, come un testo, un titolo, un’immagine… Nel saggio di Stefani Una teoria della competenza musicale (G.Stefani, Il segno della musica, Sellerio, Palermo, 1987) ripreso quasi per intero in La competenza musicale (G.Stefani, Musica: dall’esperienza alla teoria, Ricordi, Milano, 1998), la ricerca dell’autore parte dal dare per scontato che, si voglia o no, il linguaggio musicale proprio in quanto linguaggio, è produttore di senso: chi fa musica può attribuirgli un significato intrinseco alla sintassi e alla grammatica che lo caratterizzano, tuttavia non di rado per imprimere un determinato “carattere espressivo” alla composizione o all’esecuzione di un brano ci si aiuta con riferimenti esterni: immagini, sensazioni, evocazioni… E chi fruisce dell’opera musicale tende facilmente ad attribuire un significato a ciò che ascolta.

Come avviene per il linguaggio verbale, la produzione di senso avviene all’interno di un determinato contesto culturale. Impariamo a parlare una determinata lingua e ad attribuire significato alle parole perché viviamo immersi in una determinata società, così come apprendiamo le prime basi grammaticali in modo inconsapevole, attraverso un quotidiano percorso di “acculturazione” mediante il quale, ad es., siamo in grado fin da piccoli di costruire frasi di senso compiuto, con una corretta costruzione (soggetto, predicato e complemento) e la modalità espressiva adeguata (l’intonazione ascendente di una frase interrogativa). Questo saper-fare e sapere inconsapevole sono definiti in campo linguistico “competenza”. Si parla ormai da decenni del “bambino competente” (da Bruner a Juul, per dire), riconoscendo che quando andrà a scuola non è la tabula rasa che si pensa, ma è già una lavagna su sono scritte molte cose, un vaso già riempito ampiamente, un ideatore-inventore. Questa competenza “generale” non si riferisce solo al linguaggio verbale, ma a molti argomenti e linguaggi, tra cui ovviamente la musica.

«Pensiamo alla competenza in senso generale, che comprenda il sapere e il saper fare e il saper comunicare: in sintesi come la capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla “musica” nel senso più lato, ossia a tutta quell’immensa ed eterogenea massa di pratiche collettive e di esperienze individuali che implicano i suoni e che in occidente siamo soliti mettere sotto quel denominatore comune; “musica” quindi senza discriminazioni, in modo assoluto. La nostra domanda è dunque: in che modi la cultura euroccidentale produce senso con la musica?»

Chiarito il tema della ricerca Stefani spiega come ha elaborato il suo Modello della Competenza Musicale generale, o comune. Comune a tutti: sia a chi vive la musica in modo “normale” all’interno della propria vita, cioè possiede una competenza “popolare”, sia a chi vive la musica come qualcosa di molto importante o addirittura a livello professionale, e quindi possiede una competenza “colta”. La produzione di senso mediante (cioè facendo musica) o intorno alla musica (ossia ascoltandola) si può analizzare secondo Stefani sulla base di cinque livelli, dal più generale-antropologico (legato alla sensorialità e ai principi logici di base), al più specifico (attribuendo un’identità all’opera), passando per le pratiche sociali, le tecniche musicali e gli stili, come illustrato qui di seguito riferendosi espressamente all’ascolto:

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schermata-2016-11-30-alle-16-55-59Nella prima stesura del saggio Stefani tenta di analizzare questi livelli dapprima in senso gerarchico, osservando che chi ha una competenza specifica, come i musicisti, tenderà a privilegiare nelle produzioni di senso (che possiamo definire “interpretazioni”) i livelli più elevati, mentre chi non possiede una competenza specifica/specialistica tende ad utilizzare i livelli più bassi:

schermata-2016-10-18-alle-12-27-24schermata-2016-10-18-alle-12-27-30Tuttavia già in questa prima stesura l’autore trova più interessante il tipo di relazione che si svolge intorno all’oggetto musicale. In questo modo si possono comprendere diversi tipi di competenza, come ad esempio quella amatoriale che si muove sui livelli intermedi.

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Nella stesura del ’98 l’idea gerarchica, che già sembrava limitante all’autore, scompare completamente, riuscendo a evidenziare meglio che la teoria è pensata per livelli non in senso gerarchico ma dal generale al particolare:

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Utilizzando questa teoria nella pratica dell’ascolto musicale si privilegia quasi esclusivamente una fruizione di tipo semantico,  in cui si dà un significato a ciò che si ascolta. Sono le situazioni in cui si può chiedere agli allievi: A cosa vi fa pensare questa musica? Se questa musica raccontasse una storia, cosa racconterebbe? Se doveste disegnare questa musica, cosa disegnereste? Se questa musica descrivesse dei personaggi, come sarebbero (tratti somatici, abiti, carattere, …)? Dove si potrebbe ascoltare questa musica (chiesa, stadio, teatro…)? Secondo voi questo brano è antico o moderno? Definireste questo brano triste o allegro? Ecc.

Tuttavia nessuna attività didattica significativa si può fermare all’interpretazione, ma abbisogna di relazionare le associazioni evocate con le strutture musicali: solo così infatti è possibile giustificare interpretazioni anche molto diverse di uno stesso brano, e solo così si potrà parlare di apprendimento. L’attività di ascolto semantico è invece stata spesso fraintesa. Proposta tradizionalmente come modalità attraverso cui era assolutamente necessario riferirsi all’interpretazione voluta dal compositore (per cui ad esempio la Primavera di Vivaldi doveva essere disegnata o descritta come “primavera”, e se qualcuno ci avesse sentito qualcosa di diverso, apriti cielo!), con la conseguente limitazione del repertorio al solo repertorio di musica “a programma” o “descrittiva” ritenuta “più facile da ascoltare per la competenza popolare” -e quindi in una direzione completamente opposta a quanto dimostrato dalla teoria di Stefani. Oppure, al contrario, proposta come attività “creativa” (ma in realtà ricreativa) secondo cui si poteva raccontare o illustrare qualsiasi cosa: fermandosi lì, per cui il lavoro- tutt’al più adatto ai bambini della scuola dell’infanzia- rimaneva costretto a mero stimolo all’ascolto, cioè “sempre meglio che non fare niente di musica” (questo perché non si sapeva come proseguire o come motivare che ad es. qualcuno associasse a un brano immagini legati alla tristezza e qualcun altro alla serenità se non addirittura all’allegria: com’era possibile la presenza di evocazioni contrastanti all’ascolto di uno stesso brano? Per non parlare di chi, trovando assurda questa attività, in quanto la musica appunto basta per esprimere se stessa, non  si poneva certo questioni sull’utilità di una didattica dell’ascolto proposta in questo modo, ma trovava comodo impegnare gli allievi in qualcosa che poteva facilmente essere passato come attività in linea con slogan pedagogici moderni, come “l’espressione del sé”). Ciò che spesso è mancato in questa falsa didattica dell’ascolto è il fondamentale momento della problematizzazione. L’interpretazione del brano deve essere infatti solo il punto di partenza per cercare di capire e conoscere. Perché questa musica ci fa pensare a queste cose, evoca queste situazioni, emozioni, personaggi, abiti, luoghi, momenti storici? Che cosa c’è nella musica che ci suggerisce queste evocazioni? Cosa nello stesso brano può essere associato alla tristezza e cosa, invece, alla serenità o all’allegria? Di conseguenza a partire da una riflessione o discussione più analitica si possono innescare i momenti di spiegazione: questa musica ci fa pensare alla chiesa  perché ha queste caratteristiche, infatti certa musica “da chiesa” si serve di …(questi timbri, queste scale, ecc.).  Questa musica può essere percepita come triste perché ha queste strutture/tecniche che si chiamano…(scala minore, ritmo lento, suoni gravi o discendenti…). Ecc. Naturalmente i lavori che hanno illustrato questi fondamentali momenti didattici sono moltissimi e alcuni li trovate citati nella bibliografia del libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base edito dalla Progetti Sonori.

Nel momento di scegliere lo sfondo teorico volevo quindi sia evitare di ripetere teorie e pratiche già ampiamente descritte nel campo della didattica musicale, sia illustrare senza ombra di dubbio la necessità di riferirsi ad aspetti teorici che danno una motivazione più ampia e al tempo stesso particolareggiata delle modalità di ascolto spontaneo e di come possiamo riutilizzarle a scuola in percorsi di apprendimento reale,  significativo.

Delalande e la relazione uomo-musica

Come spiego nell’introduzione al libro (che potete leggere cliccando qui) Delalande ha cercato di approfondire la relazione uomo-musica, con uno sguardo che comprende al tempo stesso:

  1. aspetti antropologici: nella ricerca di universali in musica;
  2. aspetti musicali: nel nuovo concetto di musica/musiche introdotto dalla composizione nel Novecento (e in particolare la musica concreta che utilizza suoni e rumori per rielaborarli elettronicamente);
  3. aspetti psicologici: nel tentativo di applicare allo sviluppo musicale le fasi descritte da Jean Piaget.

Ne emerge una teoria in cui si ipotizza che i veri universali in musica siano le condotte musicali, simili alle condotte che consentono la relazione uomo-ambiente attraverso il gioco. Condotte che si attivano prima di tutto mediante l’uso del corpo (sensorialità e movimenti) portando alla produzione di musiche -nel senso più ampio del termine: in base ai movimenti che si fanno si ottengono effetti sonori diversi- e, nell’ascolto, utilizzando movimenti e gesti in sintonia con la musica. Condotte che sfruttano anche la nostra capacità immaginativa, nell’associare a immagini e sensazioni movimenti produttori di suono, caricati quindi significato, o nel collegare a brani che si ascoltano  evocazioni, emozioni, ricordi… Condotte che, infine, utilizzano la necessità di organizzare movimenti – e suoni ottenuti- in prodotti di senso, con l’uso di regole autoimposte, o conosciute mediante immersione in un contesto, quindi ancora implicite oppure già esplicitamente applicate: nell’ideare prodotti musicali originali, nell’eseguire prodotti d’autore, nel riconoscere tali regole all’ascolto.

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In pratica la teoria di Delalande riesce a spiegare come l’essere umano si relazioni con il mondo dei suoni, come sia un bisogno per l’uomo creare musica, come queste creazioni prendano vita in base a organizzazione di movimenti, sensazioni, emozioni e vengano strutturate in grammatiche e sintassi differenti a seconda del gruppo umano che le crea e le fa proprie, dando origine a diverse forme di linguaggio musicale. Produrre musica significa dare vita a qualcosa di reale e concreto (pur nell’effimero della temporalità e temporaneità) di cui il primo fruitore è lo stesso ideatore/esecutore. Questa universalità può essere presa come idea di fondo che guida le attività didattiche, nelle quali si sfrutta la tendenza spontanea all’uso del corpo, dell’immaginazione e la necessità di organizzare i suoni in prodotti di senso o riconoscere nei brani un’organizzazione, una struttura. Nascono così le diverse proposte didattiche di cui nel libro sono riportati solo alcuni esempi, di sicura ricaduta e semplice rielaborazione in base al contesto in cui si lavora.

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 Conclusioni

Per semplificare potremmo dire che per sviluppare la competenza generale acquisita attraverso l’acculturazione, iniziando quindi almeno quella prima alfabetizzazione del linguaggio musicale che è richiesta negli orientamenti programmatici della disciplina “musica”, è necessario in ambito scolastico proporre attività di produzione e ascolto collegate tra loro. Si lavorerà quindi per approfondire le competenze spontaneamente acquisite sul linguaggio musicale e -dove possibile o qualora necessario- rendere edotti i nostri allievi delle regole grammaticali e sintattiche del linguaggio musicale che usiamo nella nostra cultura: il sistema tonale. L’applicazione dell’ascolto semantico utilizzato da Stefani come modalità di ricerca sulla competenza musicale generale e adottato in ambito didattico come strumento che dall’evocazione (ascolto simbolico, per dirla con Delalande) porta alle strutture sonore che le hanno generate (ascolto di regole) non può prescindere dal fondamentale apporto dell’uso del corpo, che rimane lo strumento privilegiato di relazione con l’ambiente ancor prima della necessità di dare un senso a ciò che si tocca, si sente, si annusa… (sensomotricità). La teoria delle condotte, quindi, può essere messa in relazione con quella sulla competenza: ma la competenza si sviluppa attraverso le condotte! Ecco che la teoria delle condotte musicali risulta quindi un riferimento teorico più facile da descrivere, comprendere e declinare in proposte didattiche varie ed articolate.

Se avete avuto la pazienza di leggere tutto vi ringrazio:  i più curiosi saranno soddisfatti (?), i meno curiosi hanno qualche informazione in più. Comunque se comprate il libro è… tutto più pratico e semplice (provare per credere)!

Incontri sull’ascolto a Firenze

Sabato inizio un corso rivolto a docenti di scuola primaria selezionati dalla Rete Musica Toscana su un curriculum specifico, al fine di creare un gruppo di insegnanti esperti nella disciplina musica inseriti nell’organico d’istituto. Anche stavolta mi occupo di ascolto. Trovate il programma cliccando qui.

A presto!

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Ricordi d’infanzia e memoria musicale

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Frugando tra gli album dei ricordi

Leggendo questo titolo avrete pensato agli album di fotografie, vero? Eppure oggi vorrei proporvi di pensare a quanti tipi di ricordi avete del vostro passato, ad esempio della vostra infanzia. Avete letto bene, quanti tipi. Se ci pensate, sono parecchi tipi. E a volte basta qualcosa di apparentemente banale per scatenarli.

Lavare a mano, per esempio, mi riporta a ricordi della mia infanzia, quando in montagna, con mia madre e le mie sorelle, andavamo al lavatoio. Lì, mentre il profumo del sapone marsiglia si diffondeva nell’aria, si cantava “La bella lavanderina, che lava i fazzoletti…” mentre noi piccoline lavavamo davvero i fazzoletti. Così da bambina rivivevo in semplici gesti ludici le attività che avevano impegnato le nostre nonne. E anche ora, ogni volta che mi capita di lavare qualcosa a mano, sarà il profumo di marsiglia, sarà l’acqua fresca che scorre tra le mani, la mente torna al lavatoio del paesino di montagna dove trascorrevamo il nostro mese di luglio. Non ho fotografie del luogo, ma per darvi un’idea ecco alcune immagine tratte da internet di lavatoi di montagna.

Il profumo e le sensazioni tattili, dunque, riportano alla mente i ricordi, non necessariamente solo quelli infantili, anche se certamente a quell’età l’olfatto e il tatto sono molto ricettivi: ci sono persone che ricordano l’odore della propria casa, o di quella dei nonni, o dell’asilo. E anche chi racconta come la sensazione calda e morbida della mano adulta che stringe la propria mano-bambina abbia compensato l’immagine di un nonno burbero, un padre autoritario, una madre apparentemente distaccata, sovrapponendovi quella dell’amore e la sicurezza. I ricordi legati alle “sensazioni” sono quindi non solo dei meri dati sensoriali, ma anche segni affettivo-emotivi.

Voi avete “album dei ricordi” legati ai cinque sensi? Certamente sì! Provateci, allora: quali odori potreste associare ai vostri cari, ai luoghi che frequentavate, agli oggetti che avete usato? E quali gusti, suoni/rumori, sensazioni tattili e “fotografie” stampate nella vostra mente? Personalmente potrei riempire dei libri: dall’odore della crema sul viso di mia madre a quello della stoffa a quadretti bianchi e rosa usata per farci i grembiulini di scuola; dal gusto della minestra di riso delle suore dell’asilo a quello dei savoiardi di mia nonna; dallo scampanellío del campanello di casa quando veniva ogni giorno mio zio a trovaci, al “rimbombo chiaro” che fanno le scarpe sul selciato di Venezia, in certe calli; dalla ruvidezza della lana da cardare alla morbidezza della pasta frolla per fare le crostate in casa…

La cosa interessante è che riuscirete anche a fare dei collegamenti (sinestesie) tra loro: come accade a me nell’esempio sopra riportato, l’odore del sapone mi ricorda un luogo, delle persone, cosa si faceva e si diceva o si cantava. Quindi si attivano i ricordi olfattivi, uditivi, visivi, tattili, propriocettivi, motori, “termici”… Interessante, vero?

Una parte della nostra memoria, è dunque una memoria che possiamo definire sensoriale/percettiva,  cioè strettamente legata ai cinque sensi; così come abbiamo una memoria motoria/cinestetica, cioè legata al movimento corporeo e all’equilibrio, e in un certo senso potremmo dire di avere una memoria per tutti i tipi di esperienza che svolgiamo: spaziale, linguistica, musicale… E, a quanto si sa, ogni tipo di memoria ha una sorta di “magazzino” diverso, collocato nelle diverse aree del cervello, addette a una determinata funzione, anche se generalmente, negli studi su questi argomenti, se ne menzionano solo alcune tipologie (sensoriale/percettiva, semantica, procedurale, implicita, esplicita): ma in base agli studi a volte definizioni e aspetti possono essere leggermente differenti.

Ma come funzione la memoria?

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Parliamo di… Memoria

Beh, naturalmente non sarei in grado di spiegare qualcosa di molto complesso. Ciò che mi interessa ricordare qui è il funzionamento generale della memoria, ossia le tre fasi della memorizzazione (registrazione, ritenzione e recupero), durante le quali dalla memoria a breve termine, detta anche memoria di lavoro, i dati registrati si fissano in qualche modo per poter essere immagazzinati nella memoria a lungo termine, da cui potranno poi essere recuperati.

  • Registrazione: per registrare qualsiasi dato nei magazzini della memoria servono la percezione del dato stesso e l’attenzione. L’attenzione è come un faro, che fa luce su un certo aspetto: se si illuminano troppe cose non va bene, non si registra nulla.
  • Ritenzione: è la fase dell’immagazzinamento dei dati. Importanti in questa fase sono: come organizziamo e associamo i dati, ad es. a livello emotivo, l’utilizzo della visualizzazione (ad es. della lezione vissuta o della pagina studiata) e della ripetizione dei dati stessi, ovviamente meglio se uniti alla comprensione.
  • Recupero:  per recuperare i dati immagazzinati si ricorre a parole chiave, associazioni, contesti. In questo modo si crea un “gancio” con ciò che è stato immagazzinato.

E quando abbiamo un blocco di memoria?

Il blocco di memoria in genere è creato da una situazione di panico. La paura è un meccanismo che blocca il cervello, perché tutte le energie sono destinate a dover decidere, in tempi rapidissimi, se è meglio la fuga o la lotta (con l’arcaico nemico… In questi casi siamo ancora al tempo delle caverne: infatti la paura è un meccanismo indispensabile per la nostra sopravvivenza). Quindi il sangue non può fluire per andare a ripescare il ricordo. In questi casi bere acqua, respirare a fondo e usare tecniche di rilassamento può essere utile. Certo: meglio prevenire che curare, ovviamente.

Ma la memoria si può migliorare?

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Certamente! E la parola chiave è esercitarsi.

Gli studi sulla memoria dei tassisti di Londra hanno dimostrato che in questi soggetti le aree cerebrali connesse con la capacità di orientarsi nello spazio si sono particolarmente sviluppate, nel giro di un certo periodo di tempo.  Sembra che guidare ogni giorno per la città “stampi” nella memoria dei tassisti una vera e propria mappa della rete viaria urbana. In modo analogo funziona la memoria dei camerieri che si ricordano a che tavolo è stata fatta una determinata ordinazione rispetto a un’altra.

Che cosa fa esercitare questi professionisti? Il fare-ogni-giorno, l’obbligo ad esercitarsi ed esercitare di conseguenza la loro memoria, perché questo fa parte del loro lavoro.

Questo esempio ci porta direttamente allo studio e alla memoria musicale: ogni giorno chi fa musica si esercita, quindi esercita la propria memoria. Ovvero le proprie memorie se, come abbiamo detto all’inizio, possiamo parlare di vari tipi di memoria.

Quali tipi di memoria esercitano i musicisti, quando studiano? Provate a pensarci un attimo…

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Memoria musicale e musica a memoria

Beh, i musicisti che suonano utilizzano sicuramente una memoria motoria-cinestetica, legata ai movimenti sullo strumento e alla postura (e alle sensazioni propriocettive che ne derivano), una memoria udiva, che fissa il brano musicale che si sta studiando e i suoi passaggi, una memoria tattile, legata al contatto con lo strumento, una memoria visiva, legata alla lettura del brano sullo spartito ma in qualche caso anche alla visione dei movimenti sullo strumento (ad esempio su una tastiera). La ripetizione del brano, di parti del brano o singoli passaggi aiuta la memoria motoria in modo che  i movimenti vadano in automatismo pur con la possibilità di una sorta di “controllo” che avviene attraverso altri meccanismi, necessari a curare gli aspetti espressivo-interpretativi. Questa capacità di rendere automatici i movimenti è indispensabile per gli esecutori, ed è l’unico modo possibile perché la nostra attenzione possa fissarsi su ulteriori particolari. Come quando si guida un’automobile: è possibile guidare ascoltando la radio, o parlando con i passeggeri, ma si può intervenire con l’attenzione in caso di necessità (di questo parliamo in modo più approfondito nel prossimo articolo di questa rubrica, che sarà dedicato proprio all’attenzione).

Il fatto che studiando musica si attivino diversi tipi di memoria non significa necessariamente, però, che studiando un brano, per esempio attraverso la lettura dello spartito, lo stiamo già imparando a memoria. Certo dipende dal nostro livello di competenza strumentale e dalla difficoltà del brano: un musicista esperto che suona un brano adatto ai primissimi anni di studio, anche qualora non lo conoscesse, potrebbe memorizzarlo facilmente subito o comunque in pochi minuti, senza necessità di ripeterlo molte volte come invece serve al principiante, anche solo ricordandone la melodia per averla solamente letta (e nel caso di un brano polifonico, avendo colto velocemente dalla lettura la struttura formale, l’organizzazione delle parti, l’impianto armonico). E potendo contare sull’aver “impresso nelle mani” le posizioni necessarie per suonare quelle determinate note/accordi: cosa che invece per il principiante è ancora una strada da costruire.

Ad ogni modo per imparare a memoria un brano non basta solo ripeterlo tante volte, e poi ripeterlo a memoria affidandosi solo alla memoria motoria (tendenza che hanno i principianti, ai quali capita più spesso di avere dei buchi e non sapere a cosa aggrapparsi). È necessario cercare di visualizzare lo spartito e i movimenti, “sentire dentro di sé” i movimenti e avere chiara l’immagine sonora (uditiva) di ciò che si va a eseguire. Le diverse memorie, in connessione tra loro, garantiscono un vero e proprio apprendimento a memoria del brano. I musicisti esperti ce lo insegnano. Pur sapendo che tipo di memoria tendono a privilegiare, cercano di utilizzare e connettere le diverse memorie utili allo scopo. E fondando il loro studio su un’analisi musicale applicata all’esecuzione, possono in caso di inaspettato buco, ricorrere ad espedienti, quali un sunto armonico o un senso melodico simile all’originale, che possono non far percepire il momento di amnesia.

Insomma: anche se si è dotati di buona memoria, la solfa è sempre quella: si deve studiare (e questo, in fondo, è il bello)!