Effetto sorpresa

“Con Clown Lola ci hai veramente spiazzate!” è stato uno dei primi feedback ricevuti da alcune corsiste. Certo, aspettarsi la “prof di pedagogia musicale” e ritrovarsi una clown!

E voi, usate l’effetto sorpresa nella vostra didattica?

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Probabilmente sì. Tutte le volte che i vostri alunni/allievi/scolari/studenti/corsisti/ partecipanti alle vostre lezioni/incontri/corsi si aspettano qualcosa e ne accade un’altra voi lo usate, ricorrendo felicemente a un dispositivo che garantisce, sempre: sorpresa, meraviglia, quindi curiosità, quindi motivazione, quindi attenzione e partecipazione. Ergo: se la vostra proposta è ben congegnata avete tutte le carte in regola perché lasci il segno, tiri fuori l’entusiasmo -e non solo- e quindi favorisca l’apprendimento. Quello vero.

Due piccoli esempi che sono emersi parlando con le corsiste:

  • Oggi la maestra è senza voce: cerchiamo di capirci comunque, ricorrendo alla comunicazione non verbale.
  • Questa mattina la maestra fa lezione cantando.

Perché non fare diventare la sorpresa una vera e propria ambientazione, per inserirvi le attività? Ad es.

  • Siamo tutti rimasti vittima del sortilegio del mago del silenzio, come potremo comunicare? Ovviamente alla fine si troverà una formula magica-musicale che riporterà anche i suoni, la voce e le parole. Ma esiste davvero il silenzio? La ricerca del silenzio è uno dei giochi più appassionanti per piccoli esploratori armati di registratore, o semplicemente delle proprie orecchie, che alla fine della ricerca – e talvolta sconsolati – devono ammettere che in realtà quando sembra esserci il silenzio, c’è sempre qualche rumore/suono nell’aria!
  • La fata canterina ci fa un incantesimo che dura una settimana/un mese: ogni lezione per dieci minuti possiamo solo comunicare cantando. Quale occasione migliore per sviluppare la competenza melodica orale? Come si canteranno le domande? E le risposte? Funziona ugualmente nella musica? Cerchiamo qualche esempio nel repertorio che conosciamo.

Ancora:

  • Oggi vorrei far suonare gli strumenti ai miei alunni: mi aspetto già un gran mal di testa nel momento in cui devo distribuire gli strumenti! Sorpresa: gli alunni devono andare a prendere il proprio strumento dalla scatola/cesta/armadio/angolo uno alla volta, inventando un modo buffo di camminare. Il resto della classe sonorizza con la voce la sua andatura. Al ritorno l’alunno esegue con lo strumento scelto un proprio modulo ritmico per presentarsi agli altri che ascoltano. Attività conseguente: man mano che il numero di strumenti aumenta otteniamo improvvisazioni vocali-strumentali da parte del gruppo, alternate al “solo” di chi ha preso lo strumento. Ulteriori sviluppi: invece di continuare con le improvvisazioni, il gruppo può essere organizzato in sequenze ritmico-melodiche definite (dall’insegnante o da qualche allievo stesso, anche prendendo spunto da qualche formula che è particolarmente piaciuta), a cui le andature degli alunni si devono adeguare. Resteranno le improvvisazioni dei “soli”. Una volta che tutti hanno il proprio strumento in mano si prosegue con l’attività prefissata. Osservazioni: ci si mette troppo tempo? È vero, ma intanto abbiamo utilizzato un “tempo morto” per un’attività musicale. Sorpresa anche per noi docenti? Piace! (e intanto si esercitano).
  • Oggi invece di fare lezione, mi dispiace ma dobbiamo pulire l’aula. Sorpresa: spazzoloni e secchi diventano strumenti per eseguire sequenze ritmiche alla maniera dagli Stomp. Una carica di energia e un lavoro sul ritmo da riprendere al più presto. Intanto potete darci un’occhiata:

A volte le sorprese le riservano i nostri allievi: se ci sembra il caso, prendiamo spunto da loro osservazioni o racconti o qualcosa per regalarci un effetto sorpresa. Poi con la programmazione a posteriori, potremo inserire il tutto nel nostro percorso. Nel frattempo, evviva! Il coinvolgimento è assicurato!

Avere cura

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Il tema della cura mi sta molto a cuore, forse ne ho già parlato ma in questo momento sono troppo pigra per andare a vedere dove e organizzare un link (sì non è più aprile, ma la stagione del letargo quest’anno non si decide ad andarsene…).

L’avere cura è una questione strettamente legata al tempo: avere tempo di dedicarsi a qualche cosa, ma anche saper utilizzare molto bene il tempo a disposizione per fare qualche cosa bene. Solo che quando ci si dedica con cura a qualsiasi cosa il tempo si dilata: ve ne siete mai accorti?

A voi cosa viene in mente quando si parla dell’avere cura? Io vedo mani sapienti che curano le piante (cosa che non so assolutamente fare), o che si dedicano alla cura degli altri (cura non solo di persone bisognose, perché malate o qualcosa di simile, ma anche cure definite “estetiche” che spesso fanno molto più bene all’anima che al corpo: se trovate un centro che sa prendersi bene cura di voi vi farà davvero molto bene!), o che si dedicano a costruire qualcosa di bello, come le mani che intrecciano fili colorati nella tessitura, nel ricamo, nella confezione di un abito…

E poi c’è la cura dell’anima, strettamente legata al corpo: viene consigliato anche a chi è giù di corda di uscire a passeggiare in mezzo alla natura, stare al sole -che non fa male: la serotonina ci serve per sorridere di più!; cantare (canta che ti passa) o ridere (ridi che ti passa): a me piace il cabaret, ad esempio, e quando riesco mi regalo uno spettacolo comico, ma anche un bel concerto! Insomma, circondarsi di bellezza: a noi occidentali in fondo piace pensare che l’arte sia legata alla bellezza e anche se nel Novecento in campo artistico tutto si è rivoluzionato, e probabilmente ce n’era bisogno, di fronte alla bellezza non ce n’è per nessuno. Altrimenti come giustificare che tutto il mondo vuole assolutamente andare a vedere dal vivo la reggia di Caserta o la Monnalisa?

L’avere cura mi riporta a tanti anni fa quando ho avuto studenti e studentesse che curavano non solo i contenuti degli elaborati per le verifiche, ma anche il modo di presentarli, aggiungendovi illustrazioni colorate, scegliendo carte pregiate, disegnando copertine. Non li ricorderei piacevolmente se si fossero limitati a questo, ma dava un valore aggiunto ai contenuti e si poteva benissimo leggere come: ci tengo a fare una cosa fatta bene, anche bella non solo “buona”.  È un po’ lo stesso concetto di presentare un bel piatto, da gustare prima con gli occhi e poi con il palato: se non è buono la delusione sarebbe molto più evidente, ma la cura della presentazione di solito si accompagna a quella della ricetta, dalla selezione degli ingredienti agli accostamenti degli stessi.

L’avere cura fa parte del percorso dei musicisti fin dalla loro formazione, se la formazione è svolta all’insegna di questo concetto. Non devi studiare tanto per accontentare il maestro. Provi e riprovi, giochi a modo tuo, ripeti perché tu stesso ci tieni, entri in una sana competizione con te stesso e vinci la soddisfazione di sentire che stai migliorando, che la tua tavolozza di colori sonori si sta arricchendo, la tua capacità di cogliere il senso della musica nascosto tra le righe dei pentagrammi sta diventando sempre più profonda. Quanto più l’esperienza si svolge a tutto tondo, tanto meglio l’avere cura è una tua esigenza. I musicisti bravi, così come i pittori, gli attori, i fotografi, gli scultori, i danzatori, i tecnici, e tutti quelli che fanno bene quello che fanno, studiano nell’accezione più ampia del termine: leggono, si informano, fanno esperienza, girano, guardano cosa fanno gli altri (non tanto nell’accezione di competitor da vedere come “nemici”, ma nel senso di vedere altri modi di fare, avere spunti, “rubare qualcosa” -qualcuno di famoso ha detto che rubare è da artisti, copiare da imbecili, mi pare). Insomma “quelli bravi” si danno da fare e anche tanto, ma soprattutto perché gli piace. Non confondiamo “quelli bravi” con “quelli famosi”: lì a volte le cose non coincidono, ma il discorso sarebbe ungo e deprimente e non ho voglia di deprimermi (vedi sopra).

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Quello che qui interessa è che come musicistinsegnanti dobbiamo tenere a mente l’avere cura nella nostra attività, insegnare ai nostri allievi (sfida sempre più complessa in un mondo che sembra volgersi sempre più alla velocità e alla superficialità). Nella nostra cassetta degli attrezzi dunque dobbiamo avere:

  • La capacità di entrare in una relazione il più possibile positiva con i nostri allievi: che significa prima di tutto non giudicarli! E poi ricordarsi che: loro non sono noi, sono diversi da noi, magari hanno interessi, gusti, motivazioni, esperienze diverse da noi!
  • La capacità di sapere vedere nel qui e ora cosa è possibile con questo determinato allievo, in questo determinato contesto, nel mio determinato ruolo…
  • La capacità di sapere che quello che seminiamo potrebbe essere una pianta lunga a crescere, e quindi imparare a saper leggere i segnali, saper osservare ciò che accade. Forse non vedremo mai l’albero, ma qualche fogliolina, magari seminascosta dalla terra, sì!
  • La capacità di avare aspettative reali e di saper stimolare i nostri allievi: non abbassare troppo il livello, altrimenti si annoiano; non alzarlo troppo, altrimenti si frustrano.
  • La capacità di sapere cosa stiamo facendo, cosa stiamo insegnando: non è la stessa cosa insegnare a suonare uno strumento in un contesto professionalizzante e in uno educativo; insegnare “musica” potrebbe non coincidere con insegnare “a leggere le note”, soprattutto se i vostri allievi sono piccoli!
  • Conoscere tante, tante, tante strategie di lavoro e valutare di volta in volta se e quali sono più adatte.
  • Conoscere tanto, tanto, tanto repertorio: di giochi, di canti, di canzoni, di brani musicali da suonare e da ascoltare!
  • Avere voglia di divertirsi facendo le cose insieme ai nostri allievi, essere stimolanti, imparare a valutare quando è il momento di far fare a loro e quando è meglio essere direttivi, alternare le strategie di lavoro in modo da rendere il nostro stile il più dinamico possibile, avere chiari uno o due obiettivi minimi principali su cui lavorare molto, e ricordarsi che sugli altri stiamo probabilmente seminando: non si può fare tutto e non si possono ottenere risultati su tutto.
  • Insegnare a studiare è fondamentale! Se pensiamo che i nostri allievi ci arrivino da soli e diamo per scontate molte cose, è meglio che cambiamo mestiere.
  • Un pizzico di amore qua e là, almeno ogni tanto, farebbe tanto bene a tutti e “passa” e coinvolge profondamente. È come quando un attore recita e tu non vedi il signor tal dei tali che recita, ma vedi Il Personaggio: questa credibilità non è di tutti e forse dovremmo imparare a capire quanto e cosa riusciamo a trasmettere.
  • Chiedersi: ne vale la pena, per me? E decidere se sì. Se avete dubbi pensateci bene: state giocando con la vostra vita, il vostro benessere e il futuro altrui!

Il Maestro di solfeggio: lo spot

– C’era una volta…

– Un re!

– Ma no… C’era una volta…

– Un pezzo di legno!

– Ma… No, che c’entra? No, no, questa storia è diversa! C’era una volta Il Maestro di Solfeggio!

– Il Maestro di Solfeggio? E proprio così pomposamente lo devi dire? E che storia sarà mai…

– Ascolta…

Do, re, mi, fa, sol, la, si do, si, la sol, fa, mi, sostien la voce e non stonar! Riprendi fiato e non strillar! Su, via, no, non va mal, ricominciando, meglio andrà. Quando ascendi rinforza il suon, e discendendo l’addolcirai, attenzion!”

– Ma… Che mi sta a significare, che il solfeggio c’entra con la lezione di canto?

– Eh sì, mi sta proprio a significare che il solfeggio ha a che fare con il canto!

– No, ma scusa, l’hai visto il sondaggio? E ora chi glielo dice a tutti questi che hanno scritto che il solfeggio viene prima della musica, che si potrebbe fare qualcosa di diverso…

– Eh mica glielo diciamo noi! Gli diciamo di guardarsi “Il Maestro di Solfeggio”. E noi ce ne andiamo a pranzo. Ti sta bene così?

– Mi sta bene sì! Tanti saluti!

Il Maestro di Solfeggio: prossimamente sui vostri monitor!

Ascoltando ascoltando… Dalle teorie alle pratiche

Sì avete letto bene, stavolta parto dalle teorie. In fondo dove lavoro mi sento sempre dire che sono una teorica (ma quando mai qualcuno è entrato in aula a vedere cosa faccio? mah…). E comunque, è vero: attraverso attività pratiche e discussioni di gruppo i miei studenti dovrebbero cercare di fissare alcuni aspetti strutturali dell’insegnamento della musica. Non dico apprenderle: ormai con corsi mordi-e-fuggi è impossibile parlare veramente di apprendimento (sic!). L’apprendimento vero, infatti, necessita di studio, approfondimenti, riflessioni, rielaborazioni personali, capacità di trasferire quanto imparato in diverse situazioni… Ovvero di tempo -come si dice: l’apprendimento è un processo, non un evento!

Ma non divaghiamo: un po’ di teoria non guasta! In fondo le teorie aiutano a sistematizzare i pensieri e le azioni, a dargli un nome, una logica, dei criteri di lettura…

In questo post cercherò di rispondere a chi mi chiede: perché non avete inserito nel libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base la teoria di Stefani?

Schermata 2016-09-02 alle 16.30.59Ci avevamo pensato in effetti e, a onor di cronaca, devo dire che la reticenza è stata da parte mia, che dovevo curare, appunto, la parte teorica. Il fatto è  che le proposte operative che avevamo in mente, e abbiamo poi inserito nel testo, sono diversificate e varie e poggiano su modalità di ascolto che rispondono meglio a quanto descritto da Delalande. Ma né Delalande, né Stefani hanno ipotizzato una teoria sull’ascolto musicale, o una teoria sulla didattica dell’ascolto. Quindi cerchiamo di fare un po’ di chiarezza.

 

Stefani: musica come linguaggio e competenza musicale

Gino Stefani si occupa della musica come linguaggio: il che comporta, di per sé, una produzione di senso. Questa prospettiva dà per acquisito il superamento della famosa diatriba ottocentesca tra i fautori della musica che basta a se stessa, e chi invece riteneva quasi necessario il riferimento a qualcosa di extramusicale, come un testo, un titolo, un’immagine… Nel saggio di Stefani Una teoria della competenza musicale (G.Stefani, Il segno della musica, Sellerio, Palermo, 1987) ripreso quasi per intero in La competenza musicale (G.Stefani, Musica: dall’esperienza alla teoria, Ricordi, Milano, 1998), la ricerca dell’autore parte dal dare per scontato che, si voglia o no, il linguaggio musicale proprio in quanto linguaggio, è produttore di senso: chi fa musica può attribuirgli un significato intrinseco alla sintassi e alla grammatica che lo caratterizzano, tuttavia non di rado per imprimere un determinato “carattere espressivo” alla composizione o all’esecuzione di un brano ci si aiuta con riferimenti esterni: immagini, sensazioni, evocazioni… E chi fruisce dell’opera musicale tende facilmente ad attribuire un significato a ciò che ascolta.

Come avviene per il linguaggio verbale, la produzione di senso avviene all’interno di un determinato contesto culturale. Impariamo a parlare una determinata lingua e ad attribuire significato alle parole perché viviamo immersi in una determinata società, così come apprendiamo le prime basi grammaticali in modo inconsapevole, attraverso un quotidiano percorso di “acculturazione” mediante il quale, ad es., siamo in grado fin da piccoli di costruire frasi di senso compiuto, con una corretta costruzione (soggetto, predicato e complemento) e la modalità espressiva adeguata (l’intonazione ascendente di una frase interrogativa). Questo saper-fare e sapere inconsapevole sono definiti in campo linguistico “competenza”. Si parla ormai da decenni del “bambino competente” (da Bruner a Juul, per dire), riconoscendo che quando andrà a scuola non è la tabula rasa che si pensa, ma è già una lavagna su sono scritte molte cose, un vaso già riempito ampiamente, un ideatore-inventore. Questa competenza “generale” non si riferisce solo al linguaggio verbale, ma a molti argomenti e linguaggi, tra cui ovviamente la musica.

«Pensiamo alla competenza in senso generale, che comprenda il sapere e il saper fare e il saper comunicare: in sintesi come la capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla “musica” nel senso più lato, ossia a tutta quell’immensa ed eterogenea massa di pratiche collettive e di esperienze individuali che implicano i suoni e che in occidente siamo soliti mettere sotto quel denominatore comune; “musica” quindi senza discriminazioni, in modo assoluto. La nostra domanda è dunque: in che modi la cultura euroccidentale produce senso con la musica?»

Chiarito il tema della ricerca Stefani spiega come ha elaborato il suo Modello della Competenza Musicale generale, o comune. Comune a tutti: sia a chi vive la musica in modo “normale” all’interno della propria vita, cioè possiede una competenza “popolare”, sia a chi vive la musica come qualcosa di molto importante o addirittura a livello professionale, e quindi possiede una competenza “colta”. La produzione di senso mediante (cioè facendo musica) o intorno alla musica (ossia ascoltandola) si può analizzare secondo Stefani sulla base di cinque livelli, dal più generale-antropologico (legato alla sensorialità e ai principi logici di base), al più specifico (attribuendo un’identità all’opera), passando per le pratiche sociali, le tecniche musicali e gli stili, come illustrato qui di seguito riferendosi espressamente all’ascolto:

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schermata-2016-11-30-alle-16-55-59Nella prima stesura del saggio Stefani tenta di analizzare questi livelli dapprima in senso gerarchico, osservando che chi ha una competenza specifica, come i musicisti, tenderà a privilegiare nelle produzioni di senso (che possiamo definire “interpretazioni”) i livelli più elevati, mentre chi non possiede una competenza specifica/specialistica tende ad utilizzare i livelli più bassi:

schermata-2016-10-18-alle-12-27-24schermata-2016-10-18-alle-12-27-30Tuttavia già in questa prima stesura l’autore trova più interessante il tipo di relazione che si svolge intorno all’oggetto musicale. In questo modo si possono comprendere diversi tipi di competenza, come ad esempio quella amatoriale che si muove sui livelli intermedi.

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Nella stesura del ’98 l’idea gerarchica, che già sembrava limitante all’autore, scompare completamente, riuscendo a evidenziare meglio che la teoria è pensata per livelli non in senso gerarchico ma dal generale al particolare:

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Utilizzando questa teoria nella pratica dell’ascolto musicale si privilegia quasi esclusivamente una fruizione di tipo semantico,  in cui si dà un significato a ciò che si ascolta. Sono le situazioni in cui si può chiedere agli allievi: A cosa vi fa pensare questa musica? Se questa musica raccontasse una storia, cosa racconterebbe? Se doveste disegnare questa musica, cosa disegnereste? Se questa musica descrivesse dei personaggi, come sarebbero (tratti somatici, abiti, carattere, …)? Dove si potrebbe ascoltare questa musica (chiesa, stadio, teatro…)? Secondo voi questo brano è antico o moderno? Definireste questo brano triste o allegro? Ecc.

Tuttavia nessuna attività didattica significativa si può fermare all’interpretazione, ma abbisogna di relazionare le associazioni evocate con le strutture musicali: solo così infatti è possibile giustificare interpretazioni anche molto diverse di uno stesso brano, e solo così si potrà parlare di apprendimento. L’attività di ascolto semantico è invece stata spesso fraintesa. Proposta tradizionalmente come modalità attraverso cui era assolutamente necessario riferirsi all’interpretazione voluta dal compositore (per cui ad esempio la Primavera di Vivaldi doveva essere disegnata o descritta come “primavera”, e se qualcuno ci avesse sentito qualcosa di diverso, apriti cielo!), con la conseguente limitazione del repertorio al solo repertorio di musica “a programma” o “descrittiva” ritenuta “più facile da ascoltare per la competenza popolare” -e quindi in una direzione completamente opposta a quanto dimostrato dalla teoria di Stefani. Oppure, al contrario, proposta come attività “creativa” (ma in realtà ricreativa) secondo cui si poteva raccontare o illustrare qualsiasi cosa: fermandosi lì, per cui il lavoro- tutt’al più adatto ai bambini della scuola dell’infanzia- rimaneva costretto a mero stimolo all’ascolto, cioè “sempre meglio che non fare niente di musica” (questo perché non si sapeva come proseguire o come motivare che ad es. qualcuno associasse a un brano immagini legati alla tristezza e qualcun altro alla serenità se non addirittura all’allegria: com’era possibile la presenza di evocazioni contrastanti all’ascolto di uno stesso brano? Per non parlare di chi, trovando assurda questa attività, in quanto la musica appunto basta per esprimere se stessa, non  si poneva certo questioni sull’utilità di una didattica dell’ascolto proposta in questo modo, ma trovava comodo impegnare gli allievi in qualcosa che poteva facilmente essere passato come attività in linea con slogan pedagogici moderni, come “l’espressione del sé”). Ciò che spesso è mancato in questa falsa didattica dell’ascolto è il fondamentale momento della problematizzazione. L’interpretazione del brano deve essere infatti solo il punto di partenza per cercare di capire e conoscere. Perché questa musica ci fa pensare a queste cose, evoca queste situazioni, emozioni, personaggi, abiti, luoghi, momenti storici? Che cosa c’è nella musica che ci suggerisce queste evocazioni? Cosa nello stesso brano può essere associato alla tristezza e cosa, invece, alla serenità o all’allegria? Di conseguenza a partire da una riflessione o discussione più analitica si possono innescare i momenti di spiegazione: questa musica ci fa pensare alla chiesa  perché ha queste caratteristiche, infatti certa musica “da chiesa” si serve di …(questi timbri, queste scale, ecc.).  Questa musica può essere percepita come triste perché ha queste strutture/tecniche che si chiamano…(scala minore, ritmo lento, suoni gravi o discendenti…). Ecc. Naturalmente i lavori che hanno illustrato questi fondamentali momenti didattici sono moltissimi e alcuni li trovate citati nella bibliografia del libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base edito dalla Progetti Sonori.

Nel momento di scegliere lo sfondo teorico volevo quindi sia evitare di ripetere teorie e pratiche già ampiamente descritte nel campo della didattica musicale, sia illustrare senza ombra di dubbio la necessità di riferirsi ad aspetti teorici che danno una motivazione più ampia e al tempo stesso particolareggiata delle modalità di ascolto spontaneo e di come possiamo riutilizzarle a scuola in percorsi di apprendimento reale,  significativo.

Delalande e la relazione uomo-musica

Come spiego nell’introduzione al libro (che potete leggere cliccando qui) Delalande ha cercato di approfondire la relazione uomo-musica, con uno sguardo che comprende al tempo stesso:

  1. aspetti antropologici: nella ricerca di universali in musica;
  2. aspetti musicali: nel nuovo concetto di musica/musiche introdotto dalla composizione nel Novecento (e in particolare la musica concreta che utilizza suoni e rumori per rielaborarli elettronicamente);
  3. aspetti psicologici: nel tentativo di applicare allo sviluppo musicale le fasi descritte da Jean Piaget.

Ne emerge una teoria in cui si ipotizza che i veri universali in musica siano le condotte musicali, simili alle condotte che consentono la relazione uomo-ambiente attraverso il gioco. Condotte che si attivano prima di tutto mediante l’uso del corpo (sensorialità e movimenti) portando alla produzione di musiche -nel senso più ampio del termine: in base ai movimenti che si fanno si ottengono effetti sonori diversi- e, nell’ascolto, utilizzando movimenti e gesti in sintonia con la musica. Condotte che sfruttano anche la nostra capacità immaginativa, nell’associare a immagini e sensazioni movimenti produttori di suono, caricati quindi significato, o nel collegare a brani che si ascoltano  evocazioni, emozioni, ricordi… Condotte che, infine, utilizzano la necessità di organizzare movimenti – e suoni ottenuti- in prodotti di senso, con l’uso di regole autoimposte, o conosciute mediante immersione in un contesto, quindi ancora implicite oppure già esplicitamente applicate: nell’ideare prodotti musicali originali, nell’eseguire prodotti d’autore, nel riconoscere tali regole all’ascolto.

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In pratica la teoria di Delalande riesce a spiegare come l’essere umano si relazioni con il mondo dei suoni, come sia un bisogno per l’uomo creare musica, come queste creazioni prendano vita in base a organizzazione di movimenti, sensazioni, emozioni e vengano strutturate in grammatiche e sintassi differenti a seconda del gruppo umano che le crea e le fa proprie, dando origine a diverse forme di linguaggio musicale. Produrre musica significa dare vita a qualcosa di reale e concreto (pur nell’effimero della temporalità e temporaneità) di cui il primo fruitore è lo stesso ideatore/esecutore. Questa universalità può essere presa come idea di fondo che guida le attività didattiche, nelle quali si sfrutta la tendenza spontanea all’uso del corpo, dell’immaginazione e la necessità di organizzare i suoni in prodotti di senso o riconoscere nei brani un’organizzazione, una struttura. Nascono così le diverse proposte didattiche di cui nel libro sono riportati solo alcuni esempi, di sicura ricaduta e semplice rielaborazione in base al contesto in cui si lavora.

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 Conclusioni

Per semplificare potremmo dire che per sviluppare la competenza generale acquisita attraverso l’acculturazione, iniziando quindi almeno quella prima alfabetizzazione del linguaggio musicale che è richiesta negli orientamenti programmatici della disciplina “musica”, è necessario in ambito scolastico proporre attività di produzione e ascolto collegate tra loro. Si lavorerà quindi per approfondire le competenze spontaneamente acquisite sul linguaggio musicale e -dove possibile o qualora necessario- rendere edotti i nostri allievi delle regole grammaticali e sintattiche del linguaggio musicale che usiamo nella nostra cultura: il sistema tonale. L’applicazione dell’ascolto semantico utilizzato da Stefani come modalità di ricerca sulla competenza musicale generale e adottato in ambito didattico come strumento che dall’evocazione (ascolto simbolico, per dirla con Delalande) porta alle strutture sonore che le hanno generate (ascolto di regole) non può prescindere dal fondamentale apporto dell’uso del corpo, che rimane lo strumento privilegiato di relazione con l’ambiente ancor prima della necessità di dare un senso a ciò che si tocca, si sente, si annusa… (sensomotricità). La teoria delle condotte, quindi, può essere messa in relazione con quella sulla competenza: ma la competenza si sviluppa attraverso le condotte! Ecco che la teoria delle condotte musicali risulta quindi un riferimento teorico più facile da descrivere, comprendere e declinare in proposte didattiche varie ed articolate.

Se avete avuto la pazienza di leggere tutto vi ringrazio:  i più curiosi saranno soddisfatti (?), i meno curiosi hanno qualche informazione in più. Comunque se comprate il libro è… tutto più pratico e semplice (provare per credere)!

Il cabaret, Vivaldi e l’ascolto come gioco

“¿Os gusta el cabaré?”

Iniziava così una mia conversazione nella classe di spagnolo (chissà se avrò un giorno il coraggio di pubblicarla in lingua: non mi sento ancora abbastanza esperta da scrivere in idioma iberico), una conversazione nella quale ero stata invitata a cercare di raccontare qualcosa sull’ascolto della musica cosiddetta “classica”, intendendo con questa espressione la musica eurocolta dei secoli passati.

A voi piace il cabaret? A me sì. C’è un teatrino “punto Zelig” che frequento da anni, nel quale i bravi attori Monica Zuccon e Salvatore Esposito organizzano una bella stagione di cabaret. Il gradino della Café Sconcerto Sala Teatro ha visto passare noti e meno noti: quasi tutti i comici che poi sono diventati famosi nello Zelig televisivo sono passati di qua e li abbiamo potuti vedere agli esordi, insieme a quelli che non sono andati in TV ma hanno una loro bella carriera. Leonardo Manera, Dado Tedeschi, Daniele Raco, Domenico Lannutti, Francesco Foti (ex Cavalli Marci), tanto per citare i primi che mi vengono in mente, ma sono moltissimi! Così come attori più “nostrani”, che portano sul palco un cabaret più legato al territorio ma gustoso, spesso in dialetto, come  I PapuCarlo e Giorgio o Marco e Pippo-l’unico duo che è un trio.

Uno degli ultimi attori che ho visto recitare a Chirignago quest’anno, Henry Zaffa, si è raccomandato al pubblico di continuare a mantenere vivi luoghi come questo: il ritmo del teatro dal vivo, del cabaret dal vivo, è molto diverso da quello televisivo! Questi spazi consentono agli attori di non perdere il contatto col pubblico vero, appassionato, vicino.

Penso sia vero. In generale sarebbe preferibile, per quanto possibile, andare “nei luoghi deputati” a seguire il tipo di spettacolo/intrattenimento: un  film al cinema, un concerto in auditorium o in una chiesa, l’opera e la prosa nei teatri, etc.

Ma torniamo al cabaret: c’è quasi sempre in questo tipo di spettacolo almeno un momento in cui il pubblico è invitato a partecipare direttamente. Il divertimento sta tutto lì: partecipare, ridere di quello che si sta facendo, lasciarsi andare. Provate a guardare questo video, preso proprio da uno spettacolo dei Cavalli Marci: Alessandro Bianchi – Il Ballerina, nel quale l’artista imita un coreografo che invece di insegnare dei passi di danza, coinvolge il pubblico per realizzare un “paesaggio sonoro” dal titolo Al mare, riferendosi ai suoni-fantasiosi o verosimili, non ha importanza- emessi dai gabbiani, dalle alghe e dal transatlantico.

Beh immaginate qualcosa di analogo per rappresentare la primavera:

Gruppo 1: “È primavera, tutto è allegro e leggero, evviva!”

Gruppo 2: imita il canto degli uccellini.

1: “Evviva!”

Grupo 3: imita il suono dell’acqua dei ruscelli.

1: : “Evviva!”

Grupo 4: imita il temporale

1: : “Evviva!”

2: imita il canto degli uccellini.

1 “Tutto è allegro e leggero, evviva!”

Buffo, vero? Eppure è quello che in un certo senso ha fatto Antonio Vivaldi nel primo tempo de La Primavera. Solo che Vivaldi invece di fare il comico e coinvolgere il pubblico nella descrizione di alcuni aspetti della stagione, faceva il compositore e aveva a disposizione un’orchestra d’archi. Scrisse quindi questo suo Concerto per violino e orchestra cercando di imitare i suoni della natura descritti in un testo letterario, un sonetto, che forse ha scritto lui stesso.

Spesso questo brano piace all’ascolto perché evoca immagini e sensazioni di leggerezza e tranquillità, non necessariamente legate alla primavera. Inoltre, come avete visto nell’ipotetico copione pensato per quattro gruppi di un immaginario pubblico, il brano contiene delle ripetizioni, che sono facilmente riconoscibili e danno, per così dire, un senso di “sicurezza” a chi ascolta. Questi richiami a quanto udito all’inizio, che tornano dopo brevi episodi, consentono all’ascoltatore quasi “di ritrovarsi”. Ricordiamoci che la musica si svolge nel tempo, e solo la nostra capacità percettiva e mnemonica riescono a darle un senso, all’ascolto. Dunque il “piacere di ritrovarsi”, sebbene inconscio, può far apprezzare il brano stesso. Altre volte ancora, ascoltando, ci si muove dondolando quasi impercettibilmente: il dondolamento è un movimento ripetitivo che ci fa stare bene.

Queste modalità di ascolto (il movimento, seppur accennato, l’evocazione di immagini o sensazioni, il riconoscimento di ripetizioni o strutture musicali) sono le stesse che utilizzano anche gli ascoltatori che non apprezzano questa musica: magari La primavera annoia perché è troppo tranquilla o ripetitiva, o il timbro degli archi non piace.

Queste modalità di ascolto, secondo gli studi, sono anche le stesse che caratterizzano i nostri giochi infantili: movimenti, ripetizioni, “far finta di…”. Insomma: in un certo senso potremmo dire che ascoltare musica assomiglia un po’ a giocare! Interessante vero?

Se volete saperne di più potete andare a leggere l’Introduzione al libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base, dove parlo anche di questo. Potete trovarla cliccando qui.

5W 1H

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A Rudyard Kipling viene assegnata la paternità del “metodo 5W 1H”, cioè le domande-chiave che egli descrisse come “onesti servitori”,  indispensabili alla sua attività di scrittore.

La sigla si riferisce alle iniziali in inglese di

Cosa?

Dove?

Quando?

Come?

Perché?

Chi?

Queste stesse domande venivano insegnate nelle “vecchie” scuole di giornalismo, e sono utilizzate come “tecniche di creatività” nei corsi che se ne occupano: attraverso la formulazione di tali quesiti, infatti, si può imparare a vedere le cose da diversi punti di vista, che è uno dei meccanismi utili a sviluppare il pensiero divergente e creativo.

Queste domande hanno a che fare con la progettazione didattica: ci avevate mai pensato?

Provate a farlo…

Qui ne riparleremo e comunque ne accenno anche nell’introduzione del libro che sta per uscire.

Non siete curiosi?

Chi ben comincia…

introduzione

… È a metà dell’opera, dice il proverbio.

Voi cosa dite?

Quando ne parlo con i miei corsisti ai corsi di pedagogia, la maggior tendenza è quella di riferirsi al primo giorno di scuola, proprio il primo, quello della scuola elementare.

E voi? A cosa associate questa espressione?

primo giorno di scuola

Per me, se ripenso al primo giorno di scuola, questa frase ha il sapore dell’autunno, dell’uva e delle castagne; l’odore delle prime piogge e della stoffa dei grembiulini ancora nuovi, appena finiti di cucire dalle abili mani di mia madre; il peso, non eccessivo, della cartella blu con dentro i quaderni, le penne e il libro di lettura nuovo di zecca, e quello del cappottino e dell’ombrello; il suono dello scalpiccìo delle scarpe sui masegni delle calli di Venezia, del vociare di mamme e bambini, della voce calda del maestro; i colori dei gessi che sulla lavagna danno vita ad una bella ancora (àncora) azzurra, e a frutta colorata. A: ancora (àncora), arancia, albicocca, … Insieme ai disegni, i colori danno forma alle parole che diciamo: il maestro, proprio lì, vicino ad “ancora” (àncora), scrive infatti tutte le altre parole con la A che vengono in mente a noi bambini. E noi le copiamo sul quaderno, scrivendo -subito in corsivo, come si usava- con una calligrafia davvero molto incerta… E poi avanti così, con tante (tutte) le lettere…

Ma ancor più ha il gusto dell’emozione.

L’emozione di fare una nuova esperienza: di conoscere (e poi, negli anni a venire, di ritrovare) nuovi bambini (e poi ragazze/i) che saranno per un bel po’ i miei “compagni di scuola”, di affidarsi al maestro… (Devo dire: un grande maestro! Sono stata davvero fortunata). E più avanti, ai professori.

Adesso ci chiamano “prof!”, quasi un’intimazione, un tentativo di mettersi alla pari, all’insegna di una confidenza più moderna, dove l’autorità si è voluta cancellare confondendo autorevolezza e autoritarismo. Ma noi li chiamavamo Professori, con la P maiuscola, e ci si alzava in piedi, sull’attenti, quando entravano e uscivano dall’aula. Ci veniva spiegato subito cosa si doveva fare: il primo giorno, appunto.

Ricordi…

prima lezione

Eppure non solo. Quanto meno perché, per chi insegna, il primo giorno di scuola ritorna tante volte nella vita: ogni anno per chi incontra i propri nuovi alunni. Per noi, che ormai lavoriamo solo “a corsi”, il primo giorno di scuola è ogni primo giorno di lezione (e infatti ne accennavo anche qui). È bello e importante averne cura, dedicarcisi, senza cedere alla tentazione di pensare che “tanto poi questi studenti non li vedrò più, finito il corso -che dura una manciata di ore”.

Perché?

Prima di tutto perché avere cura del proprio lavoro fa bene a se stessi e a chi si trova a dover condividere con noi un percorso, breve o lungo che sia  (un tema fondamentale, l’avere cura, in questo mestiere e nella vita!). E poi perché l’essere presenti, totalmente, in modo che lo siano anche i nostri alunni/allievi/studenti, ci risparmia un bel po’ di lavoro, dopo.

Nella prima lezione “passano” moltissime cose: ci si “annusa”, si interiorizzano le prime sensazioni (che dovranno essere vagliate, certo!, ma che sono un imprinting dal quale è difficile scostarsi, secondo gli studi che si occupano di queste cose). L’insegnante deve registrare più feedback possibili, quindi deve aver già pensato ad attività che gli siano utili per questo. Deve anche passare le prime regole, il tipo di “atmosfera” che si respira durante le sue lezioni, cosa si può fare e cosa no, come ci si comporta, come si comunica, quali attività in linea di massima caratterizzano il suo modo di lavorare. La sua capacità di cogliere ciò che accade al momento: o meglio di decidere se accogliere o lasciar andare gli in-put che arrivano dai suoi interlocutori. O la misura in cui lo fa.

catturare-attenzione

«In questa lezione ci ha tenuto in una specie di “tensione”, tutto è collegato ed è come se, senza accorgercene, volessimo vedere come andrà a finire». Fu l’osservazione verso il termine di una mia prima lezione, da parte di un corsista. Insomma, una sorta di story-telling*, che tiene salda l’attenzione su una situazione tutta in divenire, non  scontata. Una lezione che viene vissuta come “diversa” da chi si aspettava la classica frontalità accademica. Improponibile con un un numero di ore lungo, e improponibile in una disciplina, la pedagogia musicale, che per quanto teorica possa apparire, è di fatto davvero molto pratica.

(*=sarà il caso di proporre corsi di pedagogia & marketing? Prima o poi dovrò riprendere quel vecchio discorso, iniziato proprio qui sul blog).

In quel caso fu, per gli studenti, un modo quasi casuale per “scoprire” il mondo dell’insegnamento, cosa di cui si occupa appunto la pedagogia. Soprattutto nelle modalità che si possono usare per fare lezione, che poi, piaccia o no, si devono anche studiare e definire -strategie metodologiche, per esempio- ma che se non c’è occasione di vivere in prima persona difficilmente si potranno comprendere davvero fino in fondo, e quindi difficilmente  si andranno ad utilizzare, ricadendo nelle abituali modalità di fare lezione vissute da alunni/allievi, senza metterle minimamente in discussione.

Dopo i ricordi, le discussioni e le riflessioni sulla nostra prima lezione, generalmente propongo un lavoro in gruppi, in  cui il compito è: ipotizzare/programmare e simulare la “mia” prima lezione di…

1. propedeutica musicale, armonia, solfeggio, storia in una scuola di musica;

2. educazione musicale in una scuola dell’infanzia, primaria, secondaria di primo grado;

3. strumento.

Si passa quindi alla socializzazione del lavoro e al confronto tra i gruppi: ci sono elementi in comune? Quali? Ad es. La socializzazione, l’operatività, la scelta degli argomenti in base ad una programmazione più ampia…

Gli elementi differenti a cosa si riferiscono? Ad es. Lezione individuale o di gruppo, età, contesto, linguaggio…

Alla fine i corsisti riescono a “portarsi a casa”:

  • un’esperienza di progettazione in team;
  • una struttura-base utile a diverse situazioni;
  • una serie di esempi ed attività pratiche utilizzabili in situazioni specifiche.

Insomma: lavorare sulla prima lezione è una bella proposta, da un punto di vista pedagogico, e fa riflettere sia sul “prima” sia sul “dopo”, non solo in riferimento agli ipotetici allievi ma soprattutto su se stessi come (futuri… forse, chissà) insegnanti.

E inoltre conferma: «Chi ben comincia… È a metà dell’opera». Davvero!