Corsi di formazione (con domande)

Si è concluso il corso sulla didattica dell’ascolto che ho tenuto all’interno del progetto “L’ora di musica” organizzato dalla Rete Musica Toscana.

Come sempre in queste occasioni sono molto felice degli incontri e delle esperienze fatte, grazie alle persone incontrate e con cui è stato possibile fare un pezzettino di strada assieme. Incontri proficui e arricchenti, soprattutto dal punto di vista della varietà umana, e della varia umanità, nei quali persone che condividono le fatiche e la passione per l’insegnamento e per i bambini, pur in situazioni a volte davvero ai limiti del sopportabile, dopo una settimana in cui al lavoro scolastico (fatto di lezioni, riunioni, incontri con genitori, in qualche caso anche altri corsi, e compiti da correggere) e alle incombenze personali e familiari, si sono incontrate per tre sabati per fare qualche esperienza pratica, riflessione teorica, ipotesi di ricaduta didattica, sistematizzazione di un lessico “tecnico”, progetti di attività e percorsi, racconti di esperienze, intorno all’ascolto musicale. L’ascolto musicale inteso come  parte della disciplina “Musica” alla quale le Indicazioni Nazionali pongono come “traguardi per lo sviluppo delle competenze” al termine della scuola primaria: 1. la capacità di riconoscere gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale e 2. la capacità di ascoltare, interpretare e descrivere brani musicali di diverso genere. Beh, spero che alle mie corsiste sia arrivato qualche spunto, ma soprattutto la consapevolezza di essere in grado di lavorare benissimo su entrambi questi traguardi.

In queste occasioni torno sempre anche a riflettere sul senso dei corsi di formazione/aggiornamento e non posso fare a meno di chiedermi: ha ancora senso farli? E, soprattutto, farli in questo modo? Questo pensiero non c’entra nulla con il corso appena finito. È una domanda che mi sono sempre posta, fin dal 1992, anno in cui ho tenuto il mio primo corso di “aggiornamento in servizio”, sempre di sabato, a una trentina di insegnanti arrabbiatissime con il loro Direttore (mi pare non si chiamassero ancora “dirigenti”) che, appunto, le aveva costrette a venire a scuola di sabato. Un bell’inizio, no? Un gruppo che per protesta con il proprio superiore non voleva assolutamente collaborare e partecipare attivamente. Una vera e propria “terapia d’urto” per la giovane formatrice entusiasta, che riuscì in qualche modo a stemperare l’atmosfera ostruzionista e contagiare con la propria voglia di fare qualcosa insieme con la musica anche le maestre più reticenti. Di lì ne sono seguiti a decine: dall’esperienza quinquennale per l’IPRASE trentino a Rovereto, a quella biennale -le “famose” per chi lavora nel mio campo, 200 ore di aggiornamento in musica- in collaborazione con i dipartimenti di didattica dei conservatori, a quelli più limitati (tra le 20 e le 8 ore) nei vari Circoli didattici (poi istituti comprensivi) e/o associazioni varie, sparsi per l’Italia, ma ovviamente soprattutto in Veneto, su tanti temi. E quella domanda ogni volta torna, mescolata alle immagini di tanti volti sorridenti per la soddisfazione di inventarsi una canzone anche senza essere “alfabetizzate”,  di imparare a “leggere” una pubblicità,  di cogliere il senso di un’aria d’opera anche se non in italiano,  di apprendere i primi rudimenti delle palline sul pentagramma… Ma anche a quelle di volti impauriti, o sconfortati, o preoccupati: di non essere in grado, di non essere all’altezza, di non capire, di non sapere, di non avere le idee chiare, di non fidarsi dei propri allievi, delle proprie capacità, di non sapere come portare avanti il discorso. Perché anche se non sono stati costretti ma lo hanno scelto consapevolmente, per crescere, per approfondire e sviluppare le proprie competenze di base, in molti casi gli insegnanti si trovano a fare i conti con le paure e le incertezze causate da quegli  imprevisti a cui non sanno dare risposte. Ad es. un giorno una insegnante raccontò di aver proposto ai bambini di “contare” le pulsazioni di una frase (ma perché poi? I grandi amano le cifre, diceva il Piccolo Principe –sic!) e lo propose diverse volte, finché gli alunni esplosero in un “Ma è noioso! Sono sempre otto, maestra!” E lei non seppe come reagire, né come portare avanti la proposta. Si stupì di venire a sapere che in realtà aveva scoperto una regola musicale generale. Ma non lo sapeva. Non aveva uno strumento fondamentale, che manca a molti di questi bravi e volenterosi insegnanti: una competenza musicale disciplinare. Cioè una competenza più approfondita e tecnica, sulla grammatica di base del nostro linguaggio musicale “materno” per così dire, il linguaggio tonale. Questo è un aspetto molto interessante, che si intreccia a molti altri.

La questione è difficile. E infatti non credo di essere in grado di portare avanti un vero e proprio articolo che abbisognerebbe di argomentazioni articolate e complesse, che non sono in grado di fare e che comunque andrebbero a toccare tanti, troppi elementi, difficili da declinare in un unico post e che scatenerebbero sicuramente una serie di commenti e controcommenti nei quali, temo, emergerebbe il peggio che ognuno dà di sé in queste occasioni, specie sui social (chissà perché i social sembrano essere il terreno più fertile dove ognuno si sfoga nel modo peggiore…). Mi è bastato dare un’occhiata a commenti e contro-lettere a quella dei 600 docenti universitari sulla necessità che la scuola riprenda in mano l’insegnamento dell’italiano. A commenti ed articoli pacati e argomentati, si sono aggiunti quelli scomposti e incivili, sui quali spiccavano, ai miei occhi, quelli che puntavano il dito sulla pedagogia: “è colpa della pedagogia che ci avete imposto voi universitari, in corsi in cui ci avete parlato di sviluppare le competenze degli allievi dicendoci che insegnare loro la grammatica era rimanere sui contenuti e quindi sbagliato! Adesso tenetevi gli allievi ignoranti: è colpa vostra!” (più o meno, la citazione è un assemblaggio di vari commenti letti qua e là:  come se la questione si giocasse 1. sulla necessità di trovare un’unica causa, 2. sulla necessità di utilizzare questo problema come motivo di rivalsa, puntato al peggio). Ora, liberi di pensarla come volete, se fra i pedagogisti e i formatori in cui siete incappati avete incontrato qualche incapace (e quindi avreste dovuto segnalarlo) che vi avesse davvero detto ciò, beh, dovevate bellamente ignorarlo: nelle Indicazioni Nazionali si parla esplicitamente di insegnare la grammatica, e in nessun testo di pedagogia si afferma il contrario (anzi si dà per assodato che le competenze si maturano attraverso dei contenuti, sui quali inevitabilmente si avranno nozioni e si costruiranno conoscenze e abilità non solo generali ma anche legate ai contenuti stessi dell’apprendimento).

Ma questa è un’altra storia.

Nella musica il problema è molto più profondo, perché sembra quasi non esserci una epistemologia chiara di che cosa si intende per “musica” a livello scolastico (o almeno questo è un dubbio che spesso gli insegnanti stessi sollevano ai corsi di formazione): eppure, oltre alle Indicazioni che qualcosa dicono, vi sono libri di testo e materiali -anche in rete- oltre a corsi davvero interessanti ed efficaci, che trattano contenuti e modalità di insegnamento della musica nella scuola. Dove fa acqua un progetto di formazione? Non lo so, anche se sulla formazione iniziale ci sarebbe molto da dire, così come sul reclutamento dei docenti: ma non ha molto senso qui.  Quindi sulla base di quanto constatato in molti anni di lavoro, provo a elencare in modo disordinato alcune questioni che mi vengono in mente:

  • L’atteggiamento culturale: la musica appartiene all’area espressiva e quindi culturalmente non viene associata ai saperi fondamentali. Sulla carta ha ricevuto la pari dignità, ma in pratica non è così. Un insegnante che ha poche ore in classi numerose sceglie di privilegiare le “discipline fondamentali”. È così da sempre: sembra che la possibilità di dedicarsi a ciò che non è “utilitaristico” (con buona pace della pedagogia dell’essere e compagnia cantante) sia un lusso che molti docenti ritengono di non potersi permettere, affannati a correre dietro a troppe problematiche -reali, eh- accavallate l’una sull’altra.
  • La particolarità della disciplina: la musica non è come la matematica, che abbisogna di un discorso lineare, perché se non ho chiaro il concetto di quantità non posso sommare o dividere le quantità, per dire. La musica la possiamo prendere da molteplici punti di vista e ci possiamo costruire miliardi di percorsi. E questo può dare un senso di incertezza: eppure basta scegliere. In fondo è quello che si fa anche con altre discipline: il lavoro dell’insegnante è decidere tra le molte opportunità quali siano più adeguate ai propri alunni, in un determinato momento. O quali possibilità il docente stesso vuole “provare” per vivere un esperienza musicale insieme ai propri alunni e imparare insieme a loro qualcosa.
  • La competenza disciplinare: la maggior parte delle insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria possono contare su una competenza musicale di base, ma non su una alfabetizzazione che consenta di conoscere le regole della grammatica musicale, qualcosa di solido a cui aggrapparsi per imparare gli aspetti disciplinari  e le possibili didattiche che ne derivano. Per alfabetizzazione non si intende solo quella in senso stretto, ovvero la capacità di leggere le note, ma una competenza più ampia, legata all’organizzazione delle strutture musicali in contenuti di senso.
  • La competenza tecnica: al contrario, gli insegnanti che hanno studiato musica in modo approfondito, ne hanno spesso una visione eccessivamente tecnica e tecnicistica, che tende a limitare l’idea di musica alla mera esecuzione di repertorio predefinito (sulla base della formazione volta all’idea professionale dell’esecutore-interprete che viene privilegiata dallo studio in conservatorio). Il repertorio, la sua storia e la lettura delle note -il contenuto quindi- restano ancora al centro dell’idea di musica da proporre a scuola. A volte con una inadeguata competenza didattica, cioè utilizzando la stessa didattica che si usa in ambito professionalizzante con i bambini (e magari pensando che le note disegnate come fiorellini al balcone siano un modo “didattico” per insegnarli… ma sulla falsa didattica ci sarebbe da scrivere un’encicolpedia).
  • Pratica vs teoria? Ai formatori viene chiesto di proporre attività pratiche: sono belle, sono divertenti, sono facili da imparare, ricordare, riportare in classe. Ma qual è la loro struttura portante? A cosa servono? Perché proporle? Dove e quando? Un corso di formazione può far apprendere repertori, metodologie, attività che le insegnanti riportano in classe più o meno pedissequamente senza aver chiaro cosa stanno facendo, come, a cosa serve. Lo dimostra la domanda che spesso queste insegnanti pongono ai corsi: cosa devo scrivere su “obiettivi” se faccio questa cosa? In molti corsi non c’è tempo, in altri non c’è voglia. E quindi il corso di formazione non forma davvero: è una fucina di idee e repertori. Non sto dicendo che sia sbagliato, ma certamente questo non costruisce la consapevolezza necessaria all’insegnante in formazione, che a volte chiede addirittura il permesso del formatore: se faccio questo è giusto? Come se il formatore potesse conoscere tutte le variabili con cui l’insegnante in questione si relaziona: le dinamiche di gruppo, la relazione con quel gruppo, le abitudini, i bisogni degli allievi, le modalità con cui ha intenzione di proporre l’attività e le modalità effettive con cui la va a proporre…
  • Gruppi eterogenei: spesso il formatore si trova un gruppo, anche numeroso (ricordo un corso con 60 insegnanti in una palestra rimbombante, dove avevo insegnanti alle prima armi, insegnanti vicini alla pensione, insegnanti diplomati al conservatorio, insegnanti che nemmeno fischiettavano sotto la doccia) con provenienza diversa, non solo in riferimento alla competenza musicale (generale o più approfondita per interesse personale) o didattica (mai fatto didattica della musica, seguito 2.563 corsi di didattica della musica su di-tutto-e-di-più) ma anche in relazione al contesto educativo in cui opera. Siamo sicuri che proporre corsi in cui teniamo insieme il capo scout, la maestra d’asilo, il prof. di sostegno, l’insegnante di primaria e quello di secondaria possa essere efficace? Le aspettative sono diversissime, e le modalità di proporre le attività dovranno essere declinate dai docenti, che poi non sono sicuri di essere in grado di farlo. Gli animatori poi: hanno veramente bisogno di attività didattiche, o gli basta “farsi un repertorio di attività divertenti”?

Una formazione pensata in modo più organico sarebbe possibile? Sarebbe auspicabile, ma sembra di difficile attuazione. Naturalmente qualche accorgimento si potrebbe già ipotizzare, ad esempio cercando di organizzare corsi di formazione per gruppi omogenei, con aspetti teorici di supporto reale a quelli pratici, con tempistiche che prevedano possibilità di esercitazione, riflessione, programmazione assistita…  Tutte situazioni che, ovviamente, in una idea di reale formazione abbisognano di risorse, investimenti, lungimiranza…

Nel frattempo non mi preoccuperei troppo; ci sono delle realtà bellissime, la formazione sta comunque  lavorando sempre più in direzione dell’auto-formazione e della ricerca-azione, nelle quali il ruolo del formatore è quello di un supporto utile ad approfondire la consapevolezza didattico-disciplinare, ad es. con momenti di programmazione assistita per far emergere gli aspetti strutturali delle proposte didattiche ipotizzate e/o realizzate. In questo modo gli insegnanti possono capire meglio come “staccarsi” da un’eccessiva preoccupazione sui contenuti -uno stesso “schema di percorso” è utilizzabile con diversi contenuti- anche se ovviamente i contenuti sono parte integrante e fondamentale dei percorsi! (Si noti che nelle Indicazioni Nazionali, a proposito delle competenze digitali, si dice testualmente: “le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola […] è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale”)

Tuttavia le maestre (e non uso a caso il femminile: nei corsi che ho tenuto per centinaia di docenti, posso contare su una mano gli insegnanti maschi) sono bravissime a usare la loro competenza musicale di base per far sì che la musica sia non solo una disciplina da insegnare ma diventi a sua volta anche una strategia metodologica per le altre discipline.  Ho visto docenti della primaria insegnare a leggere a ritmo, evitando problemi di ortografia   (una buona pratica perduta tra le montagne del trentino e non arrivata all’università?), insegnare a contare e a memorizzare le tabelline attraverso le filastrocche, insegnare a dare un senso al linguaggio verbale e a cogliere le regole grammaticali della costruzione di un discorso attraverso la lettura espressiva… Le ho viste inventarsi un sacco di attività utilissime alla consapevolezza spaziale nelle attività musicali sensomotorie, allo sviluppo di una consapevolezza temporale (prima dopo, contemporaneamente) nella scrittura di partiture informali, allo sviluppo della capacità di ascolto dell’altro e del sé nel passarsi un suono, al capire che ci sono delle regole da rispettare nella costruzione di una forma dipinta e poi sonorizzata… Insomma, come disse qualcuna delle corsiste nell’ultimo incontro a Firenze: “vista così bisognerebbe allora fare sempre musica, perché con la musica possiamo insegnare un sacco di cose!”. E su questo, direi che non c’è alcun bisogno di formazione, perché la maggior parte delle insegnanti già sa come farlo, a chi proporlo e perché…

Quindi fatelo, continuate a farlo, e non preoccupatevi troppo, ok? Buon lavoro a tutte!

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