Ascoltando ascoltando… Dalle teorie alle pratiche

Sì avete letto bene, stavolta parto dalle teorie. In fondo dove lavoro mi sento sempre dire che sono una teorica (ma quando mai qualcuno è entrato in aula a vedere cosa faccio? mah…). E comunque, è vero: attraverso attività pratiche e discussioni di gruppo i miei studenti dovrebbero cercare di fissare alcuni aspetti strutturali dell’insegnamento della musica. Non dico apprenderle: ormai con corsi mordi-e-fuggi è impossibile parlare veramente di apprendimento (sic!). L’apprendimento vero, infatti, necessita di studio, approfondimenti, riflessioni, rielaborazioni personali, capacità di trasferire quanto imparato in diverse situazioni… Ovvero di tempo -come si dice: l’apprendimento è un processo, non un evento!

Ma non divaghiamo: un po’ di teoria non guasta! In fondo le teorie aiutano a sistematizzare i pensieri e le azioni, a dargli un nome, una logica, dei criteri di lettura…

In questo post cercherò di rispondere a chi mi chiede: perché non avete inserito nel libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base la teoria di Stefani?

Schermata 2016-09-02 alle 16.30.59Ci avevamo pensato in effetti e, a onor di cronaca, devo dire che la reticenza è stata da parte mia, che dovevo curare, appunto, la parte teorica. Il fatto è  che le proposte operative che avevamo in mente, e abbiamo poi inserito nel testo, sono diversificate e varie e poggiano su modalità di ascolto che rispondono meglio a quanto descritto da Delalande. Ma né Delalande, né Stefani hanno ipotizzato una teoria sull’ascolto musicale, o una teoria sulla didattica dell’ascolto. Quindi cerchiamo di fare un po’ di chiarezza.

 

Stefani: musica come linguaggio e competenza musicale

Gino Stefani si occupa della musica come linguaggio: il che comporta, di per sé, una produzione di senso. Questa prospettiva dà per acquisito il superamento della famosa diatriba ottocentesca tra i fautori della musica che basta a se stessa, e chi invece riteneva quasi necessario il riferimento a qualcosa di extramusicale, come un testo, un titolo, un’immagine… Nel saggio di Stefani Una teoria della competenza musicale (G.Stefani, Il segno della musica, Sellerio, Palermo, 1987) ripreso quasi per intero in La competenza musicale (G.Stefani, Musica: dall’esperienza alla teoria, Ricordi, Milano, 1998), la ricerca dell’autore parte dal dare per scontato che, si voglia o no, il linguaggio musicale proprio in quanto linguaggio, è produttore di senso: chi fa musica può attribuirgli un significato intrinseco alla sintassi e alla grammatica che lo caratterizzano, tuttavia non di rado per imprimere un determinato “carattere espressivo” alla composizione o all’esecuzione di un brano ci si aiuta con riferimenti esterni: immagini, sensazioni, evocazioni… E chi fruisce dell’opera musicale tende facilmente ad attribuire un significato a ciò che ascolta.

Come avviene per il linguaggio verbale, la produzione di senso avviene all’interno di un determinato contesto culturale. Impariamo a parlare una determinata lingua e ad attribuire significato alle parole perché viviamo immersi in una determinata società, così come apprendiamo le prime basi grammaticali in modo inconsapevole, attraverso un quotidiano percorso di “acculturazione” mediante il quale, ad es., siamo in grado fin da piccoli di costruire frasi di senso compiuto, con una corretta costruzione (soggetto, predicato e complemento) e la modalità espressiva adeguata (l’intonazione ascendente di una frase interrogativa). Questo saper-fare e sapere inconsapevole sono definiti in campo linguistico “competenza”. Si parla ormai da decenni del “bambino competente” (da Bruner a Juul, per dire), riconoscendo che quando andrà a scuola non è la tabula rasa che si pensa, ma è già una lavagna su sono scritte molte cose, un vaso già riempito ampiamente, un ideatore-inventore. Questa competenza “generale” non si riferisce solo al linguaggio verbale, ma a molti argomenti e linguaggi, tra cui ovviamente la musica.

«Pensiamo alla competenza in senso generale, che comprenda il sapere e il saper fare e il saper comunicare: in sintesi come la capacità di produzione di senso mediante e/o intorno alla “musica” nel senso più lato, ossia a tutta quell’immensa ed eterogenea massa di pratiche collettive e di esperienze individuali che implicano i suoni e che in occidente siamo soliti mettere sotto quel denominatore comune; “musica” quindi senza discriminazioni, in modo assoluto. La nostra domanda è dunque: in che modi la cultura euroccidentale produce senso con la musica?»

Chiarito il tema della ricerca Stefani spiega come ha elaborato il suo Modello della Competenza Musicale generale, o comune. Comune a tutti: sia a chi vive la musica in modo “normale” all’interno della propria vita, cioè possiede una competenza “popolare”, sia a chi vive la musica come qualcosa di molto importante o addirittura a livello professionale, e quindi possiede una competenza “colta”. La produzione di senso mediante (cioè facendo musica) o intorno alla musica (ossia ascoltandola) si può analizzare secondo Stefani sulla base di cinque livelli, dal più generale-antropologico (legato alla sensorialità e ai principi logici di base), al più specifico (attribuendo un’identità all’opera), passando per le pratiche sociali, le tecniche musicali e gli stili, come illustrato qui di seguito riferendosi espressamente all’ascolto:

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schermata-2016-11-30-alle-16-55-59Nella prima stesura del saggio Stefani tenta di analizzare questi livelli dapprima in senso gerarchico, osservando che chi ha una competenza specifica, come i musicisti, tenderà a privilegiare nelle produzioni di senso (che possiamo definire “interpretazioni”) i livelli più elevati, mentre chi non possiede una competenza specifica/specialistica tende ad utilizzare i livelli più bassi:

schermata-2016-10-18-alle-12-27-24schermata-2016-10-18-alle-12-27-30Tuttavia già in questa prima stesura l’autore trova più interessante il tipo di relazione che si svolge intorno all’oggetto musicale. In questo modo si possono comprendere diversi tipi di competenza, come ad esempio quella amatoriale che si muove sui livelli intermedi.

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Nella stesura del ’98 l’idea gerarchica, che già sembrava limitante all’autore, scompare completamente, riuscendo a evidenziare meglio che la teoria è pensata per livelli non in senso gerarchico ma dal generale al particolare:

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Utilizzando questa teoria nella pratica dell’ascolto musicale si privilegia quasi esclusivamente una fruizione di tipo semantico,  in cui si dà un significato a ciò che si ascolta. Sono le situazioni in cui si può chiedere agli allievi: A cosa vi fa pensare questa musica? Se questa musica raccontasse una storia, cosa racconterebbe? Se doveste disegnare questa musica, cosa disegnereste? Se questa musica descrivesse dei personaggi, come sarebbero (tratti somatici, abiti, carattere, …)? Dove si potrebbe ascoltare questa musica (chiesa, stadio, teatro…)? Secondo voi questo brano è antico o moderno? Definireste questo brano triste o allegro? Ecc.

Tuttavia nessuna attività didattica significativa si può fermare all’interpretazione, ma abbisogna di relazionare le associazioni evocate con le strutture musicali: solo così infatti è possibile giustificare interpretazioni anche molto diverse di uno stesso brano, e solo così si potrà parlare di apprendimento. L’attività di ascolto semantico è invece stata spesso fraintesa. Proposta tradizionalmente come modalità attraverso cui era assolutamente necessario riferirsi all’interpretazione voluta dal compositore (per cui ad esempio la Primavera di Vivaldi doveva essere disegnata o descritta come “primavera”, e se qualcuno ci avesse sentito qualcosa di diverso, apriti cielo!), con la conseguente limitazione del repertorio al solo repertorio di musica “a programma” o “descrittiva” ritenuta “più facile da ascoltare per la competenza popolare” -e quindi in una direzione completamente opposta a quanto dimostrato dalla teoria di Stefani. Oppure, al contrario, proposta come attività “creativa” (ma in realtà ricreativa) secondo cui si poteva raccontare o illustrare qualsiasi cosa: fermandosi lì, per cui il lavoro- tutt’al più adatto ai bambini della scuola dell’infanzia- rimaneva costretto a mero stimolo all’ascolto, cioè “sempre meglio che non fare niente di musica” (questo perché non si sapeva come proseguire o come motivare che ad es. qualcuno associasse a un brano immagini legati alla tristezza e qualcun altro alla serenità se non addirittura all’allegria: com’era possibile la presenza di evocazioni contrastanti all’ascolto di uno stesso brano? Per non parlare di chi, trovando assurda questa attività, in quanto la musica appunto basta per esprimere se stessa, non  si poneva certo questioni sull’utilità di una didattica dell’ascolto proposta in questo modo, ma trovava comodo impegnare gli allievi in qualcosa che poteva facilmente essere passato come attività in linea con slogan pedagogici moderni, come “l’espressione del sé”). Ciò che spesso è mancato in questa falsa didattica dell’ascolto è il fondamentale momento della problematizzazione. L’interpretazione del brano deve essere infatti solo il punto di partenza per cercare di capire e conoscere. Perché questa musica ci fa pensare a queste cose, evoca queste situazioni, emozioni, personaggi, abiti, luoghi, momenti storici? Che cosa c’è nella musica che ci suggerisce queste evocazioni? Cosa nello stesso brano può essere associato alla tristezza e cosa, invece, alla serenità o all’allegria? Di conseguenza a partire da una riflessione o discussione più analitica si possono innescare i momenti di spiegazione: questa musica ci fa pensare alla chiesa  perché ha queste caratteristiche, infatti certa musica “da chiesa” si serve di …(questi timbri, queste scale, ecc.).  Questa musica può essere percepita come triste perché ha queste strutture/tecniche che si chiamano…(scala minore, ritmo lento, suoni gravi o discendenti…). Ecc. Naturalmente i lavori che hanno illustrato questi fondamentali momenti didattici sono moltissimi e alcuni li trovate citati nella bibliografia del libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base edito dalla Progetti Sonori.

Nel momento di scegliere lo sfondo teorico volevo quindi sia evitare di ripetere teorie e pratiche già ampiamente descritte nel campo della didattica musicale, sia illustrare senza ombra di dubbio la necessità di riferirsi ad aspetti teorici che danno una motivazione più ampia e al tempo stesso particolareggiata delle modalità di ascolto spontaneo e di come possiamo riutilizzarle a scuola in percorsi di apprendimento reale,  significativo.

Delalande e la relazione uomo-musica

Come spiego nell’introduzione al libro (che potete leggere cliccando qui) Delalande ha cercato di approfondire la relazione uomo-musica, con uno sguardo che comprende al tempo stesso:

  1. aspetti antropologici: nella ricerca di universali in musica;
  2. aspetti musicali: nel nuovo concetto di musica/musiche introdotto dalla composizione nel Novecento (e in particolare la musica concreta che utilizza suoni e rumori per rielaborarli elettronicamente);
  3. aspetti psicologici: nel tentativo di applicare allo sviluppo musicale le fasi descritte da Jean Piaget.

Ne emerge una teoria in cui si ipotizza che i veri universali in musica siano le condotte musicali, simili alle condotte che consentono la relazione uomo-ambiente attraverso il gioco. Condotte che si attivano prima di tutto mediante l’uso del corpo (sensorialità e movimenti) portando alla produzione di musiche -nel senso più ampio del termine: in base ai movimenti che si fanno si ottengono effetti sonori diversi- e, nell’ascolto, utilizzando movimenti e gesti in sintonia con la musica. Condotte che sfruttano anche la nostra capacità immaginativa, nell’associare a immagini e sensazioni movimenti produttori di suono, caricati quindi significato, o nel collegare a brani che si ascoltano  evocazioni, emozioni, ricordi… Condotte che, infine, utilizzano la necessità di organizzare movimenti – e suoni ottenuti- in prodotti di senso, con l’uso di regole autoimposte, o conosciute mediante immersione in un contesto, quindi ancora implicite oppure già esplicitamente applicate: nell’ideare prodotti musicali originali, nell’eseguire prodotti d’autore, nel riconoscere tali regole all’ascolto.

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In pratica la teoria di Delalande riesce a spiegare come l’essere umano si relazioni con il mondo dei suoni, come sia un bisogno per l’uomo creare musica, come queste creazioni prendano vita in base a organizzazione di movimenti, sensazioni, emozioni e vengano strutturate in grammatiche e sintassi differenti a seconda del gruppo umano che le crea e le fa proprie, dando origine a diverse forme di linguaggio musicale. Produrre musica significa dare vita a qualcosa di reale e concreto (pur nell’effimero della temporalità e temporaneità) di cui il primo fruitore è lo stesso ideatore/esecutore. Questa universalità può essere presa come idea di fondo che guida le attività didattiche, nelle quali si sfrutta la tendenza spontanea all’uso del corpo, dell’immaginazione e la necessità di organizzare i suoni in prodotti di senso o riconoscere nei brani un’organizzazione, una struttura. Nascono così le diverse proposte didattiche di cui nel libro sono riportati solo alcuni esempi, di sicura ricaduta e semplice rielaborazione in base al contesto in cui si lavora.

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 Conclusioni

Per semplificare potremmo dire che per sviluppare la competenza generale acquisita attraverso l’acculturazione, iniziando quindi almeno quella prima alfabetizzazione del linguaggio musicale che è richiesta negli orientamenti programmatici della disciplina “musica”, è necessario in ambito scolastico proporre attività di produzione e ascolto collegate tra loro. Si lavorerà quindi per approfondire le competenze spontaneamente acquisite sul linguaggio musicale e -dove possibile o qualora necessario- rendere edotti i nostri allievi delle regole grammaticali e sintattiche del linguaggio musicale che usiamo nella nostra cultura: il sistema tonale. L’applicazione dell’ascolto semantico utilizzato da Stefani come modalità di ricerca sulla competenza musicale generale e adottato in ambito didattico come strumento che dall’evocazione (ascolto simbolico, per dirla con Delalande) porta alle strutture sonore che le hanno generate (ascolto di regole) non può prescindere dal fondamentale apporto dell’uso del corpo, che rimane lo strumento privilegiato di relazione con l’ambiente ancor prima della necessità di dare un senso a ciò che si tocca, si sente, si annusa… (sensomotricità). La teoria delle condotte, quindi, può essere messa in relazione con quella sulla competenza: ma la competenza si sviluppa attraverso le condotte! Ecco che la teoria delle condotte musicali risulta quindi un riferimento teorico più facile da descrivere, comprendere e declinare in proposte didattiche varie ed articolate.

Se avete avuto la pazienza di leggere tutto vi ringrazio:  i più curiosi saranno soddisfatti (?), i meno curiosi hanno qualche informazione in più. Comunque se comprate il libro è… tutto più pratico e semplice (provare per credere)!

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