Effetto sorpresa

“Con Clown Lola ci hai veramente spiazzate!” è stato uno dei primi feedback ricevuti da alcune corsiste. Certo, aspettarsi la “prof di pedagogia musicale” e ritrovarsi una clown!

E voi, usate l’effetto sorpresa nella vostra didattica?

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Probabilmente sì. Tutte le volte che i vostri alunni/allievi/scolari/studenti/corsisti/ partecipanti alle vostre lezioni/incontri/corsi si aspettano qualcosa e ne accade un’altra voi lo usate, ricorrendo felicemente a un dispositivo che garantisce, sempre: sorpresa, meraviglia, quindi curiosità, quindi motivazione, quindi attenzione e partecipazione. Ergo: se la vostra proposta è ben congegnata avete tutte le carte in regola perché lasci il segno, tiri fuori l’entusiasmo -e non solo- e quindi favorisca l’apprendimento. Quello vero.

Due piccoli esempi che sono emersi parlando con le corsiste:

  • Oggi la maestra è senza voce: cerchiamo di capirci comunque, ricorrendo alla comunicazione non verbale.
  • Questa mattina la maestra fa lezione cantando.

Perché non fare diventare la sorpresa una vera e propria ambientazione, per inserirvi le attività? Ad es.

  • Siamo tutti rimasti vittima del sortilegio del mago del silenzio, come potremo comunicare? Ovviamente alla fine si troverà una formula magica-musicale che riporterà anche i suoni, la voce e le parole. Ma esiste davvero il silenzio? La ricerca del silenzio è uno dei giochi più appassionanti per piccoli esploratori armati di registratore, o semplicemente delle proprie orecchie, che alla fine della ricerca – e talvolta sconsolati – devono ammettere che in realtà quando sembra esserci il silenzio, c’è sempre qualche rumore/suono nell’aria!
  • La fata canterina ci fa un incantesimo che dura una settimana/un mese: ogni lezione per dieci minuti possiamo solo comunicare cantando. Quale occasione migliore per sviluppare la competenza melodica orale? Come si canteranno le domande? E le risposte? Funziona ugualmente nella musica? Cerchiamo qualche esempio nel repertorio che conosciamo.

Ancora:

  • Oggi vorrei far suonare gli strumenti ai miei alunni: mi aspetto già un gran mal di testa nel momento in cui devo distribuire gli strumenti! Sorpresa: gli alunni devono andare a prendere il proprio strumento dalla scatola/cesta/armadio/angolo uno alla volta, inventando un modo buffo di camminare. Il resto della classe sonorizza con la voce la sua andatura. Al ritorno l’alunno esegue con lo strumento scelto un proprio modulo ritmico per presentarsi agli altri che ascoltano. Attività conseguente: man mano che il numero di strumenti aumenta otteniamo improvvisazioni vocali-strumentali da parte del gruppo, alternate al “solo” di chi ha preso lo strumento. Ulteriori sviluppi: invece di continuare con le improvvisazioni, il gruppo può essere organizzato in sequenze ritmico-melodiche definite (dall’insegnante o da qualche allievo stesso, anche prendendo spunto da qualche formula che è particolarmente piaciuta), a cui le andature degli alunni si devono adeguare. Resteranno le improvvisazioni dei “soli”. Una volta che tutti hanno il proprio strumento in mano si prosegue con l’attività prefissata. Osservazioni: ci si mette troppo tempo? È vero, ma intanto abbiamo utilizzato un “tempo morto” per un’attività musicale. Sorpresa anche per noi docenti? Piace! (e intanto si esercitano).
  • Oggi invece di fare lezione, mi dispiace ma dobbiamo pulire l’aula. Sorpresa: spazzoloni e secchi diventano strumenti per eseguire sequenze ritmiche alla maniera dagli Stomp. Una carica di energia e un lavoro sul ritmo da riprendere al più presto. Intanto potete darci un’occhiata:

A volte le sorprese le riservano i nostri allievi: se ci sembra il caso, prendiamo spunto da loro osservazioni o racconti o qualcosa per regalarci un effetto sorpresa. Poi con la programmazione a posteriori, potremo inserire il tutto nel nostro percorso. Nel frattempo, evviva! Il coinvolgimento è assicurato!

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Personaggi-guida e ambientazioni

 

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Eccomi qui nei panni di Clown-Lola, il personaggio che mi ha sostituita nella prima parte degli incontri a Treviso a causa di un fantomatico problema con i treni. Le corsiste sono state al gioco e per un’ora e mezza hanno partecipato attivamente, costrette a capire cosa dovevano fare interpretando i gesti della “supplente”, che non ha parlato quasi mai: si è concessa solo un “Clown Lola: oui il est moi” e poco altro (con una vocina stridula che ve la raccomando 😀 ).

L’uso di un personaggio-guida o di un’ambientazione non sono certo un’idea nuova. Soprattutto con i più piccoli questo dispositivo didattico consente una piena adesione al gioco simbolico e una partecipazione affettivo-emotiva che gli consente di calarsi nei panni dei personaggi, vivere insieme a loro le diverse avventure che gli accadono,  aiutarli, imitarli.

Gli esempi non mancano.

Ho conosciuto un sarto che fra le diverse avventure che propone una volta ha coinvolto i bambini di una scuola dell’infanzia nella ricerca della propria valigia piena di stoffe, raccontando loro di viaggi in paesi esotici per trovare la lana dei cammelli o delle pecore più pregiate, a cui si “fa la barba”. L’esperienza tattile e sensoriale al ritrovamento del bagaglio, era intrisa di tutte le conoscenze passate mediante i racconti. Un’esperienza unica e coinvolgente su un tema generalmente non affrontato a scuola: le stoffe!

Sarete anche voi a conoscenza del metodo simultaneo dell’Istituto Comprensivo Trescore Cremasco  pensato per l’apprendimento della letto-scrittura nei primi dieci-quindici giorni della prima classe elementare. Il racconto di una storia consente di svolgere diverse attività, comprese attività musicali, che introducono i bambini nel magico mondo delle parole e delle lettere che le compongono.

E che dire di quelle educatrici di nido che scelgono un’ambientazione per far giocare i loro cuccioli con i colori e i suoni, anche fantastici? Ricordo un’aula che nel giro di un mese è stata decorata con i colori del bosco (l’ambientazione scelta in quell’occasione), fogli e rami, disegni di animali; bottiglie e lattine appese e mosse dal “vento” fatto dai bambini, suoni vocali lanciati in un tunnel creato con giochi di plastica. Dopo qualche mese si lavorò invece all’ambientazione mare, ricreando colori e suoni di un luogo più aperto e solare. Analogamente, la vicina sezione dell’infanzia propose ai bambini anche suoni che evocano il rumore delle onde, riempendo i palloncini con la pastina, realizzando suoni del sole con triangolo e sonagli, mentre nel bosco erano apparsi legnetti  e fantasiosi tamburi della famiglia degli orsi.

I testi di didattica strumentale sono ricchi di personaggi-guida che illustrano passo-passo le nuove cose da apprendere o dove l’ambientazione invita a realizzare le attività (esempi: Thompson, Piano course, vol. I; Simoni, La tastiera incantata).

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Il mio preferito è il testo di Cristina Citterio, Al pianoforte senza le note, New media edizioni didattiche, 2006, nel quale il draghetto SolDo esplora lo strumento nelle diverse possibilità dinamiche, ritmiche, e le altezze, ponendo le basi per un percorso successivo più tradizionalmente inteso.

E Clown Lola?

Non si rivolge direttamente ai bambini, ma potrebbe anche farlo, o essere sostituito da un personaggio che meglio vi confà.

Clown Lola ha un trucco che evidenzia gli occhi e la bocca, potendo così porre in primo piano le espressioni mimico-facciali, necessarie per farsi capire.* Viene utilizzata quasi esclusivamente la CNV (Comunicazione non verbale): il che consente alle corsiste di partecipare attivamente, obbligandole a una grande attenzione e al silenzio (se sapete cosa significa lavorare con 30 maestre, mi capite) 🙂 !

Scherzi a parte, la possibilità di evitare la parola, favorisce la compartecipazione, anche affettivo-emotiva, in quanto tutto sommato fare le cose insieme a un clown è piuttosto divertente, anche se si lavora sodo!

Clown Lola saluta dicendo “HOLA!” (in effetti lo spagnolo le gusta muchísimo), fa fare la ola e quando si calma o termina qualcosa dice sempre “Oh, là!”…  E il gioco con le assonanze -e quel che ne deriva- potrebbe continuare: è questo gioco che ha dato origine al nome (ha il copyright, quindi vietato copiare!), come si usa fare spesso nei giochi di parole e nel teatro comico.**

Clown Lola ha portato le corsiste ad esplorare vari aspetti della musica: provare a cantare la stessa canzone con diverse emozioni (quindi interpretare utilizzando inconsciamente le “regole” musicali -simili a quelle del linguaggio verbale- legate a: agogica (velocità), dinamica (volume), uso di pause, timbro, scansione più o meno chiara delle parole/sillabe, etc.); ritmo (velocità, pulsazione in alternanza suono silenzio, cellule ritmiche semplici -utilizzando solo le suddivisioni del tempo semplice in rapporto 1:2); altezze (suoni alti/bassi; che salgono e scendono); intervalli (solo due: una terza maggiore discendente, ricavata dalla pubblicità della Ricola e quindi ben presente nell’immaginazione sonora di tutte, e una quinta ascendente: intervalli molto differenti, per lavorare così sul contrasto percettivo e favorirne la differenziazione). Attività di esecuzione per imitazione (cioè mediante l’oralità), di simbolizzazione, lettura e riconoscimento all’ascolto. Le coreografie sulle danze (due brani tradizionali USA col “mixer”, cioè il cambio partner), apparentemente solo ricreative, contenevano cellule ritmiche e consentivano di interiorizzare la forma basata su ripetizioni e contrasti.

Un “modo di fare” tipico delle attività proponibili ai più piccoli, ai quali non chiediamo di capire, ma semplicemente di giocare immersi nella situazione e di fare in modo da appropriarsi in maniera inconsapevole delle strutture di un linguaggio che verrano poi gradualmente esplicitate quando saranno più avanti, cioè avranno le capacità cognitive adeguate per farlo e anche la motivazione più indirizzata a divenire protagonisti della propria conoscenza. Ma di questo -affrontato nella seconda parte del corso- parlerò un’altra volta. Forse.

E con questa promessa incerta vi saluto e come farebbe Clown Lola:

Hola!

oooooooooola

Oh, là!!!!!!!!!

 

*: per il trucco e i consigli ringrazio moltissimo Monica Zuccon.

**: per gli spunti sulla costruzione del personaggio e le modalità di lavoro del teatro comico ringrazio moltissimo Domenico Lannutti.

Corso estivo

Ai primi di luglio mi trovate qui! Ci vediamo…

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Avere cura

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Il tema della cura mi sta molto a cuore, forse ne ho già parlato ma in questo momento sono troppo pigra per andare a vedere dove e organizzare un link (sì non è più aprile, ma la stagione del letargo quest’anno non si decide ad andarsene…).

L’avere cura è una questione strettamente legata al tempo: avere tempo di dedicarsi a qualche cosa, ma anche saper utilizzare molto bene il tempo a disposizione per fare qualche cosa bene. Solo che quando ci si dedica con cura a qualsiasi cosa il tempo si dilata: ve ne siete mai accorti?

A voi cosa viene in mente quando si parla dell’avere cura? Io vedo mani sapienti che curano le piante (cosa che non so assolutamente fare), o che si dedicano alla cura degli altri (cura non solo di persone bisognose, perché malate o qualcosa di simile, ma anche cure definite “estetiche” che spesso fanno molto più bene all’anima che al corpo: se trovate un centro che sa prendersi bene cura di voi vi farà davvero molto bene!), o che si dedicano a costruire qualcosa di bello, come le mani che intrecciano fili colorati nella tessitura, nel ricamo, nella confezione di un abito…

E poi c’è la cura dell’anima, strettamente legata al corpo: viene consigliato anche a chi è giù di corda di uscire a passeggiare in mezzo alla natura, stare al sole -che non fa male: la serotonina ci serve per sorridere di più!; cantare (canta che ti passa) o ridere (ridi che ti passa): a me piace il cabaret, ad esempio, e quando riesco mi regalo uno spettacolo comico, ma anche un bel concerto! Insomma, circondarsi di bellezza: a noi occidentali in fondo piace pensare che l’arte sia legata alla bellezza e anche se nel Novecento in campo artistico tutto si è rivoluzionato, e probabilmente ce n’era bisogno, di fronte alla bellezza non ce n’è per nessuno. Altrimenti come giustificare che tutto il mondo vuole assolutamente andare a vedere dal vivo la reggia di Caserta o la Monnalisa?

L’avere cura mi riporta a tanti anni fa quando ho avuto studenti e studentesse che curavano non solo i contenuti degli elaborati per le verifiche, ma anche il modo di presentarli, aggiungendovi illustrazioni colorate, scegliendo carte pregiate, disegnando copertine. Non li ricorderei piacevolmente se si fossero limitati a questo, ma dava un valore aggiunto ai contenuti e si poteva benissimo leggere come: ci tengo a fare una cosa fatta bene, anche bella non solo “buona”.  È un po’ lo stesso concetto di presentare un bel piatto, da gustare prima con gli occhi e poi con il palato: se non è buono la delusione sarebbe molto più evidente, ma la cura della presentazione di solito si accompagna a quella della ricetta, dalla selezione degli ingredienti agli accostamenti degli stessi.

L’avere cura fa parte del percorso dei musicisti fin dalla loro formazione, se la formazione è svolta all’insegna di questo concetto. Non devi studiare tanto per accontentare il maestro. Provi e riprovi, giochi a modo tuo, ripeti perché tu stesso ci tieni, entri in una sana competizione con te stesso e vinci la soddisfazione di sentire che stai migliorando, che la tua tavolozza di colori sonori si sta arricchendo, la tua capacità di cogliere il senso della musica nascosto tra le righe dei pentagrammi sta diventando sempre più profonda. Quanto più l’esperienza si svolge a tutto tondo, tanto meglio l’avere cura è una tua esigenza. I musicisti bravi, così come i pittori, gli attori, i fotografi, gli scultori, i danzatori, i tecnici, e tutti quelli che fanno bene quello che fanno, studiano nell’accezione più ampia del termine: leggono, si informano, fanno esperienza, girano, guardano cosa fanno gli altri (non tanto nell’accezione di competitor da vedere come “nemici”, ma nel senso di vedere altri modi di fare, avere spunti, “rubare qualcosa” -qualcuno di famoso ha detto che rubare è da artisti, copiare da imbecili, mi pare). Insomma “quelli bravi” si danno da fare e anche tanto, ma soprattutto perché gli piace. Non confondiamo “quelli bravi” con “quelli famosi”: lì a volte le cose non coincidono, ma il discorso sarebbe ungo e deprimente e non ho voglia di deprimermi (vedi sopra).

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Quello che qui interessa è che come musicistinsegnanti dobbiamo tenere a mente l’avere cura nella nostra attività, insegnare ai nostri allievi (sfida sempre più complessa in un mondo che sembra volgersi sempre più alla velocità e alla superficialità). Nella nostra cassetta degli attrezzi dunque dobbiamo avere:

  • La capacità di entrare in una relazione il più possibile positiva con i nostri allievi: che significa prima di tutto non giudicarli! E poi ricordarsi che: loro non sono noi, sono diversi da noi, magari hanno interessi, gusti, motivazioni, esperienze diverse da noi!
  • La capacità di sapere vedere nel qui e ora cosa è possibile con questo determinato allievo, in questo determinato contesto, nel mio determinato ruolo…
  • La capacità di sapere che quello che seminiamo potrebbe essere una pianta lunga a crescere, e quindi imparare a saper leggere i segnali, saper osservare ciò che accade. Forse non vedremo mai l’albero, ma qualche fogliolina, magari seminascosta dalla terra, sì!
  • La capacità di avare aspettative reali e di saper stimolare i nostri allievi: non abbassare troppo il livello, altrimenti si annoiano; non alzarlo troppo, altrimenti si frustrano.
  • La capacità di sapere cosa stiamo facendo, cosa stiamo insegnando: non è la stessa cosa insegnare a suonare uno strumento in un contesto professionalizzante e in uno educativo; insegnare “musica” potrebbe non coincidere con insegnare “a leggere le note”, soprattutto se i vostri allievi sono piccoli!
  • Conoscere tante, tante, tante strategie di lavoro e valutare di volta in volta se e quali sono più adatte.
  • Conoscere tanto, tanto, tanto repertorio: di giochi, di canti, di canzoni, di brani musicali da suonare e da ascoltare!
  • Avere voglia di divertirsi facendo le cose insieme ai nostri allievi, essere stimolanti, imparare a valutare quando è il momento di far fare a loro e quando è meglio essere direttivi, alternare le strategie di lavoro in modo da rendere il nostro stile il più dinamico possibile, avere chiari uno o due obiettivi minimi principali su cui lavorare molto, e ricordarsi che sugli altri stiamo probabilmente seminando: non si può fare tutto e non si possono ottenere risultati su tutto.
  • Insegnare a studiare è fondamentale! Se pensiamo che i nostri allievi ci arrivino da soli e diamo per scontate molte cose, è meglio che cambiamo mestiere.
  • Un pizzico di amore qua e là, almeno ogni tanto, farebbe tanto bene a tutti e “passa” e coinvolge profondamente. È come quando un attore recita e tu non vedi il signor tal dei tali che recita, ma vedi Il Personaggio: questa credibilità non è di tutti e forse dovremmo imparare a capire quanto e cosa riusciamo a trasmettere.
  • Chiedersi: ne vale la pena, per me? E decidere se sì. Se avete dubbi pensateci bene: state giocando con la vostra vita, il vostro benessere e il futuro altrui!

Aprile, dolce dormire? Macché!

Ebbene, anche Pasqua è passata in un soffio, come l’avete trascorsa?

Eh già, nemmeno gli auguri ho postato, quest’anno.

Il fatto è che nel mio uovo la sorpresa è stata una brutta influenza e quando ho avuto un po’ di tempo mi sono dedicata a preparare qualche deliziosa leccornia per festeggiare come si deve. Così è andata e aprile, che per il proverbio porta con sé una dolce pigrizia e il calendario sembrerebbe confermare con festività e ponti, nel mio caso invece è un inseguimento a cercare di star dietro alle to do list che immancabilmente non riesco a rispettare. Il blog è il primo a subirne le conseguenze.

Ma non è un post di lamentele!

Ho avuto anche altre sorprese piacevoli, ad es. una bella recensione sul libro Didattica dell’ascolto nella scuola di base:

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E anche il resoconto dell’editore: beh, qualche centinaio di copie è stato venduto ed è una bella soddisfazione!

Se non ce l’avete ancora, cosa state aspettando?

A presto, allora!

Il Maestro di solfeggio: lo spot

– C’era una volta…

– Un re!

– Ma no… C’era una volta…

– Un pezzo di legno!

– Ma… No, che c’entra? No, no, questa storia è diversa! C’era una volta Il Maestro di Solfeggio!

– Il Maestro di Solfeggio? E proprio così pomposamente lo devi dire? E che storia sarà mai…

– Ascolta…

Do, re, mi, fa, sol, la, si do, si, la sol, fa, mi, sostien la voce e non stonar! Riprendi fiato e non strillar! Su, via, no, non va mal, ricominciando, meglio andrà. Quando ascendi rinforza il suon, e discendendo l’addolcirai, attenzion!”

– Ma… Che mi sta a significare, che il solfeggio c’entra con la lezione di canto?

– Eh sì, mi sta proprio a significare che il solfeggio ha a che fare con il canto!

– No, ma scusa, l’hai visto il sondaggio? E ora chi glielo dice a tutti questi che hanno scritto che il solfeggio viene prima della musica, che si potrebbe fare qualcosa di diverso…

– Eh mica glielo diciamo noi! Gli diciamo di guardarsi “Il Maestro di Solfeggio”. E noi ce ne andiamo a pranzo. Ti sta bene così?

– Mi sta bene sì! Tanti saluti!

Il Maestro di Solfeggio: prossimamente sui vostri monitor!

Corsi di formazione (con domande)

Si è concluso il corso sulla didattica dell’ascolto che ho tenuto all’interno del progetto “L’ora di musica” organizzato dalla Rete Musica Toscana.

Come sempre in queste occasioni sono molto felice degli incontri e delle esperienze fatte, grazie alle persone incontrate e con cui è stato possibile fare un pezzettino di strada assieme. Incontri proficui e arricchenti, soprattutto dal punto di vista della varietà umana, e della varia umanità, nei quali persone che condividono le fatiche e la passione per l’insegnamento e per i bambini, pur in situazioni a volte davvero ai limiti del sopportabile, dopo una settimana in cui al lavoro scolastico (fatto di lezioni, riunioni, incontri con genitori, in qualche caso anche altri corsi, e compiti da correggere) e alle incombenze personali e familiari, si sono incontrate per tre sabati per fare qualche esperienza pratica, riflessione teorica, ipotesi di ricaduta didattica, sistematizzazione di un lessico “tecnico”, progetti di attività e percorsi, racconti di esperienze, intorno all’ascolto musicale. L’ascolto musicale inteso come  parte della disciplina “Musica” alla quale le Indicazioni Nazionali pongono come “traguardi per lo sviluppo delle competenze” al termine della scuola primaria: 1. la capacità di riconoscere gli elementi costitutivi di un semplice brano musicale e 2. la capacità di ascoltare, interpretare e descrivere brani musicali di diverso genere. Beh, spero che alle mie corsiste sia arrivato qualche spunto, ma soprattutto la consapevolezza di essere in grado di lavorare benissimo su entrambi questi traguardi.

In queste occasioni torno sempre anche a riflettere sul senso dei corsi di formazione/aggiornamento e non posso fare a meno di chiedermi: ha ancora senso farli? E, soprattutto, farli in questo modo? Questo pensiero non c’entra nulla con il corso appena finito. È una domanda che mi sono sempre posta, fin dal 1992, anno in cui ho tenuto il mio primo corso di “aggiornamento in servizio”, sempre di sabato, a una trentina di insegnanti arrabbiatissime con il loro Direttore (mi pare non si chiamassero ancora “dirigenti”) che, appunto, le aveva costrette a venire a scuola di sabato. Un bell’inizio, no? Un gruppo che per protesta con il proprio superiore non voleva assolutamente collaborare e partecipare attivamente. Una vera e propria “terapia d’urto” per la giovane formatrice entusiasta, che riuscì in qualche modo a stemperare l’atmosfera ostruzionista e contagiare con la propria voglia di fare qualcosa insieme con la musica anche le maestre più reticenti. Di lì ne sono seguiti a decine: dall’esperienza quinquennale per l’IPRASE trentino a Rovereto, a quella biennale -le “famose” per chi lavora nel mio campo, 200 ore di aggiornamento in musica- in collaborazione con i dipartimenti di didattica dei conservatori, a quelli più limitati (tra le 20 e le 8 ore) nei vari Circoli didattici (poi istituti comprensivi) e/o associazioni varie, sparsi per l’Italia, ma ovviamente soprattutto in Veneto, su tanti temi. E quella domanda ogni volta torna, mescolata alle immagini di tanti volti sorridenti per la soddisfazione di inventarsi una canzone anche senza essere “alfabetizzate”,  di imparare a “leggere” una pubblicità,  di cogliere il senso di un’aria d’opera anche se non in italiano,  di apprendere i primi rudimenti delle palline sul pentagramma… Ma anche a quelle di volti impauriti, o sconfortati, o preoccupati: di non essere in grado, di non essere all’altezza, di non capire, di non sapere, di non avere le idee chiare, di non fidarsi dei propri allievi, delle proprie capacità, di non sapere come portare avanti il discorso. Perché anche se non sono stati costretti ma lo hanno scelto consapevolmente, per crescere, per approfondire e sviluppare le proprie competenze di base, in molti casi gli insegnanti si trovano a fare i conti con le paure e le incertezze causate da quegli  imprevisti a cui non sanno dare risposte. Ad es. un giorno una insegnante raccontò di aver proposto ai bambini di “contare” le pulsazioni di una frase (ma perché poi? I grandi amano le cifre, diceva il Piccolo Principe –sic!) e lo propose diverse volte, finché gli alunni esplosero in un “Ma è noioso! Sono sempre otto, maestra!” E lei non seppe come reagire, né come portare avanti la proposta. Si stupì di venire a sapere che in realtà aveva scoperto una regola musicale generale. Ma non lo sapeva. Non aveva uno strumento fondamentale, che manca a molti di questi bravi e volenterosi insegnanti: una competenza musicale disciplinare. Cioè una competenza più approfondita e tecnica, sulla grammatica di base del nostro linguaggio musicale “materno” per così dire, il linguaggio tonale. Questo è un aspetto molto interessante, che si intreccia a molti altri.

La questione è difficile. E infatti non credo di essere in grado di portare avanti un vero e proprio articolo che abbisognerebbe di argomentazioni articolate e complesse, che non sono in grado di fare e che comunque andrebbero a toccare tanti, troppi elementi, difficili da declinare in un unico post e che scatenerebbero sicuramente una serie di commenti e controcommenti nei quali, temo, emergerebbe il peggio che ognuno dà di sé in queste occasioni, specie sui social (chissà perché i social sembrano essere il terreno più fertile dove ognuno si sfoga nel modo peggiore…). Mi è bastato dare un’occhiata a commenti e contro-lettere a quella dei 600 docenti universitari sulla necessità che la scuola riprenda in mano l’insegnamento dell’italiano. A commenti ed articoli pacati e argomentati, si sono aggiunti quelli scomposti e incivili, sui quali spiccavano, ai miei occhi, quelli che puntavano il dito sulla pedagogia: “è colpa della pedagogia che ci avete imposto voi universitari, in corsi in cui ci avete parlato di sviluppare le competenze degli allievi dicendoci che insegnare loro la grammatica era rimanere sui contenuti e quindi sbagliato! Adesso tenetevi gli allievi ignoranti: è colpa vostra!” (più o meno, la citazione è un assemblaggio di vari commenti letti qua e là:  come se la questione si giocasse 1. sulla necessità di trovare un’unica causa, 2. sulla necessità di utilizzare questo problema come motivo di rivalsa, puntato al peggio). Ora, liberi di pensarla come volete, se fra i pedagogisti e i formatori in cui siete incappati avete incontrato qualche incapace (e quindi avreste dovuto segnalarlo) che vi avesse davvero detto ciò, beh, dovevate bellamente ignorarlo: nelle Indicazioni Nazionali si parla esplicitamente di insegnare la grammatica, e in nessun testo di pedagogia si afferma il contrario (anzi si dà per assodato che le competenze si maturano attraverso dei contenuti, sui quali inevitabilmente si avranno nozioni e si costruiranno conoscenze e abilità non solo generali ma anche legate ai contenuti stessi dell’apprendimento).

Ma questa è un’altra storia.

Nella musica il problema è molto più profondo, perché sembra quasi non esserci una epistemologia chiara di che cosa si intende per “musica” a livello scolastico (o almeno questo è un dubbio che spesso gli insegnanti stessi sollevano ai corsi di formazione): eppure, oltre alle Indicazioni che qualcosa dicono, vi sono libri di testo e materiali -anche in rete- oltre a corsi davvero interessanti ed efficaci, che trattano contenuti e modalità di insegnamento della musica nella scuola. Dove fa acqua un progetto di formazione? Non lo so, anche se sulla formazione iniziale ci sarebbe molto da dire, così come sul reclutamento dei docenti: ma non ha molto senso qui.  Quindi sulla base di quanto constatato in molti anni di lavoro, provo a elencare in modo disordinato alcune questioni che mi vengono in mente:

  • L’atteggiamento culturale: la musica appartiene all’area espressiva e quindi culturalmente non viene associata ai saperi fondamentali. Sulla carta ha ricevuto la pari dignità, ma in pratica non è così. Un insegnante che ha poche ore in classi numerose sceglie di privilegiare le “discipline fondamentali”. È così da sempre: sembra che la possibilità di dedicarsi a ciò che non è “utilitaristico” (con buona pace della pedagogia dell’essere e compagnia cantante) sia un lusso che molti docenti ritengono di non potersi permettere, affannati a correre dietro a troppe problematiche -reali, eh- accavallate l’una sull’altra.
  • La particolarità della disciplina: la musica non è come la matematica, che abbisogna di un discorso lineare, perché se non ho chiaro il concetto di quantità non posso sommare o dividere le quantità, per dire. La musica la possiamo prendere da molteplici punti di vista e ci possiamo costruire miliardi di percorsi. E questo può dare un senso di incertezza: eppure basta scegliere. In fondo è quello che si fa anche con altre discipline: il lavoro dell’insegnante è decidere tra le molte opportunità quali siano più adeguate ai propri alunni, in un determinato momento. O quali possibilità il docente stesso vuole “provare” per vivere un esperienza musicale insieme ai propri alunni e imparare insieme a loro qualcosa.
  • La competenza disciplinare: la maggior parte delle insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria possono contare su una competenza musicale di base, ma non su una alfabetizzazione che consenta di conoscere le regole della grammatica musicale, qualcosa di solido a cui aggrapparsi per imparare gli aspetti disciplinari  e le possibili didattiche che ne derivano. Per alfabetizzazione non si intende solo quella in senso stretto, ovvero la capacità di leggere le note, ma una competenza più ampia, legata all’organizzazione delle strutture musicali in contenuti di senso.
  • La competenza tecnica: al contrario, gli insegnanti che hanno studiato musica in modo approfondito, ne hanno spesso una visione eccessivamente tecnica e tecnicistica, che tende a limitare l’idea di musica alla mera esecuzione di repertorio predefinito (sulla base della formazione volta all’idea professionale dell’esecutore-interprete che viene privilegiata dallo studio in conservatorio). Il repertorio, la sua storia e la lettura delle note -il contenuto quindi- restano ancora al centro dell’idea di musica da proporre a scuola. A volte con una inadeguata competenza didattica, cioè utilizzando la stessa didattica che si usa in ambito professionalizzante con i bambini (e magari pensando che le note disegnate come fiorellini al balcone siano un modo “didattico” per insegnarli… ma sulla falsa didattica ci sarebbe da scrivere un’encicolpedia).
  • Pratica vs teoria? Ai formatori viene chiesto di proporre attività pratiche: sono belle, sono divertenti, sono facili da imparare, ricordare, riportare in classe. Ma qual è la loro struttura portante? A cosa servono? Perché proporle? Dove e quando? Un corso di formazione può far apprendere repertori, metodologie, attività che le insegnanti riportano in classe più o meno pedissequamente senza aver chiaro cosa stanno facendo, come, a cosa serve. Lo dimostra la domanda che spesso queste insegnanti pongono ai corsi: cosa devo scrivere su “obiettivi” se faccio questa cosa? In molti corsi non c’è tempo, in altri non c’è voglia. E quindi il corso di formazione non forma davvero: è una fucina di idee e repertori. Non sto dicendo che sia sbagliato, ma certamente questo non costruisce la consapevolezza necessaria all’insegnante in formazione, che a volte chiede addirittura il permesso del formatore: se faccio questo è giusto? Come se il formatore potesse conoscere tutte le variabili con cui l’insegnante in questione si relaziona: le dinamiche di gruppo, la relazione con quel gruppo, le abitudini, i bisogni degli allievi, le modalità con cui ha intenzione di proporre l’attività e le modalità effettive con cui la va a proporre…
  • Gruppi eterogenei: spesso il formatore si trova un gruppo, anche numeroso (ricordo un corso con 60 insegnanti in una palestra rimbombante, dove avevo insegnanti alle prima armi, insegnanti vicini alla pensione, insegnanti diplomati al conservatorio, insegnanti che nemmeno fischiettavano sotto la doccia) con provenienza diversa, non solo in riferimento alla competenza musicale (generale o più approfondita per interesse personale) o didattica (mai fatto didattica della musica, seguito 2.563 corsi di didattica della musica su di-tutto-e-di-più) ma anche in relazione al contesto educativo in cui opera. Siamo sicuri che proporre corsi in cui teniamo insieme il capo scout, la maestra d’asilo, il prof. di sostegno, l’insegnante di primaria e quello di secondaria possa essere efficace? Le aspettative sono diversissime, e le modalità di proporre le attività dovranno essere declinate dai docenti, che poi non sono sicuri di essere in grado di farlo. Gli animatori poi: hanno veramente bisogno di attività didattiche, o gli basta “farsi un repertorio di attività divertenti”?

Una formazione pensata in modo più organico sarebbe possibile? Sarebbe auspicabile, ma sembra di difficile attuazione. Naturalmente qualche accorgimento si potrebbe già ipotizzare, ad esempio cercando di organizzare corsi di formazione per gruppi omogenei, con aspetti teorici di supporto reale a quelli pratici, con tempistiche che prevedano possibilità di esercitazione, riflessione, programmazione assistita…  Tutte situazioni che, ovviamente, in una idea di reale formazione abbisognano di risorse, investimenti, lungimiranza…

Nel frattempo non mi preoccuperei troppo; ci sono delle realtà bellissime, la formazione sta comunque  lavorando sempre più in direzione dell’auto-formazione e della ricerca-azione, nelle quali il ruolo del formatore è quello di un supporto utile ad approfondire la consapevolezza didattico-disciplinare, ad es. con momenti di programmazione assistita per far emergere gli aspetti strutturali delle proposte didattiche ipotizzate e/o realizzate. In questo modo gli insegnanti possono capire meglio come “staccarsi” da un’eccessiva preoccupazione sui contenuti -uno stesso “schema di percorso” è utilizzabile con diversi contenuti- anche se ovviamente i contenuti sono parte integrante e fondamentale dei percorsi! (Si noti che nelle Indicazioni Nazionali, a proposito delle competenze digitali, si dice testualmente: “le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola […] è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale”)

Tuttavia le maestre (e non uso a caso il femminile: nei corsi che ho tenuto per centinaia di docenti, posso contare su una mano gli insegnanti maschi) sono bravissime a usare la loro competenza musicale di base per far sì che la musica sia non solo una disciplina da insegnare ma diventi a sua volta anche una strategia metodologica per le altre discipline.  Ho visto docenti della primaria insegnare a leggere a ritmo, evitando problemi di ortografia   (una buona pratica perduta tra le montagne del trentino e non arrivata all’università?), insegnare a contare e a memorizzare le tabelline attraverso le filastrocche, insegnare a dare un senso al linguaggio verbale e a cogliere le regole grammaticali della costruzione di un discorso attraverso la lettura espressiva… Le ho viste inventarsi un sacco di attività utilissime alla consapevolezza spaziale nelle attività musicali sensomotorie, allo sviluppo di una consapevolezza temporale (prima dopo, contemporaneamente) nella scrittura di partiture informali, allo sviluppo della capacità di ascolto dell’altro e del sé nel passarsi un suono, al capire che ci sono delle regole da rispettare nella costruzione di una forma dipinta e poi sonorizzata… Insomma, come disse qualcuna delle corsiste nell’ultimo incontro a Firenze: “vista così bisognerebbe allora fare sempre musica, perché con la musica possiamo insegnare un sacco di cose!”. E su questo, direi che non c’è alcun bisogno di formazione, perché la maggior parte delle insegnanti già sa come farlo, a chi proporlo e perché…

Quindi fatelo, continuate a farlo, e non preoccupatevi troppo, ok? Buon lavoro a tutte!